INTERESSADO: Secretaria de Estado da Educação - UF: AL
ASSUNTO: Pronunciamento sobre a proposta de criação de novos cargos de Secretário Escolar na rede estadual de ensino e resolução que regulamente a questão.
RELATORA: Conselheira Sandra Lúcia dos Santos Lira
PARECER Nº 008/2002-CEE - APROVADO EM: 05/03/2002 PROCESSO Nº00144246/2001-SEE e 124/2001-CEE

I - RELATÓRIO
I.1 - HISTÓRICO
Solicita o Ofício SEE/GLNSE/Nº 163/2001 o pronunciamento deste Conselho Estadual de Educação sobre uma proposta de criação de novos cargos de Secretário Escolar na rede estadual de ensino, inclusive mediante Resolução deste Colegiado que regulamente a questão.
Sobre a questão verificamos que nos últimos anos vem crescendo o debate não apenas sobre a formação e aperfeiçoamento profissional do pessoal de magistério, mas, também, do pessoal de apoio e assistência à educação que, mesmo atuando no cotidiano educacional no interior das escolas, não merecia atenção particular.
Monlevade (1997) nos coloca que a origem desses profissionais de apoio encontra-se na antiga organização da Companhia de Jesus, que implantou escolas de primeiras letras e Colégios secundários nos três primeiros séculos da história brasileira. A Ordem Jesuíta era formada por sacerdotes e irmãos coadjutores que não exerciam o magistério (incluídas as funções de docência e sacerdotais) mas atuavam em todo o conjunto de atividades de manutenção e conservação das escolas, fazendas e demais bens da Ordem. Portanto, no Brasil, em sua origem, os trabalhadores em educação - docentes e não docentes - não eram profissionais, inclusive porque não eram diretamente remunerados por seu trabalho. Ao compreendermos esses processos históricos percebemos porque a profissionalização e formação específica desses profissionais têm sido lenta, com repercussões negativas para a educação nacional.
A nova organização dos trabalhadores em educação das redes públicas de ensino, por ramo de atividade, a partir da década de 90 do século XX, fez emergir no plano reivindicatório a voz desses profissionais de apoio e assistência educacional, colocando em evidência um problema sempre presente no debate das escolas, mas raramente tratado pelas administrações públicas, qual seja, o da desqualificação e desprofissionalização desse contigente tornado invisível na formulação e desenvolvimento de políticas públicas.

I.2 - FUNDAMENTAÇÃO
A consagração do princípio constitucional da gestão democrática na educação pública e as novas concepções administrativas, que valorizam o envolvimento de todos os que fazem a organização para solução de seus problemas, deu visibilidade aos funcionários de assistência educacional, e cresce a compreensão de que estes também educam as crianças e jovens que freqüentam diariamente as escolas, daí a necessidade de prepará-los para as atribuições técnicas que devem exercer, mas, sobretudo, para as tarefas educativas. Na realidade, a maior parte desses profissionais em exercício não recebeu nenhuma preparação para a execução de suas funções.
O reconhecimento desse problema levou à formulação de propostas em nível nacional para a formação e profissionalização, inclusive com a criação de uma nova Carreira de Assistência à Educação já implantada no Distrito Federal, no Estado de Mato Grosso e em algumas Prefeituras Municipais.
Portanto, é mais do que oportuno que a rede estadual de ensino de Alagoas busque estruturar-se de forma a qualificar e profissionalizar àqueles que estão nas funções de apoio e assistência educacional, de sorte a viabilizar uma melhoria significativa de suas escolas.
Embora a LDB não trate diretamente desses funcionários, o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172 de 09/01/2001, já incorpora esta preocupação e estabelece como Metas no capítulo sobre Magistério da Educação Básica:
"25 - Identificar, e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programa de formação.
26 - Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, a médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário. " ( Lei 10.172/01, IV, 10.3, 25 e 26).

Ao órgão normativo do Sistema Estadual de Ensino compete tratar das normas relativas ao processo de regularização das instituições educacionais, o que inclui a habilitação dos profissionais que nelas trabalham, visto que a legislação nacional estabelece como incumbência dos Estados:
" IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos de seu sistema de ensino" ( Art. 10, IV, Lei 9394/96 - LDB)

Face às disposições do PNE cabe-nos regulamentar, em Parecer específico, as diretrizes curriculares para os novos Cursos Técnicos de formação do pessoal de assistência educacional, estimulando às redes públicas de ensino de Alagoas que criem carreiras de assistência educacional onde tais cursos de habilitação técnica sejam requisito básico. Os novos Cursos Técnicos serão:
a) Técnico em Administração Escolar - para habilitar profissionais para atuar na administração dos estabelecimentos de ensino, incluindo a Secretaria Escolar ;
b) Técnico em Manutenção e Infra-Estrutura Escolar - para habilitar profissionais da área de limpeza, conservação, vigilância, manutenção de espaços físicos e equipamentos;
c) Técnico em Multimeios Didáticos - para habilitar profissionais para utilização e conservação de equipamentos, laboratórios, bibliotecas, e produção de materiais didáticos;
d) Técnico em Alimentação Escolar - para habilitar profissionais da área de preparação de alimentos, assegurando segurança e qualidade na execução do Programa de Merenda Escolar.
Em particular, procede a preocupação com a documentação escolar, pois ao mesmo tempo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ampliou as atribuições das escolas e sua autonomia, ampliou suas responsabilidades, e, por conseguinte, as necessidades de maior qualificação dos que atuam neste setor, especialmente porque as supervisões da Gerência de Legislação e Normas do Sistema Educacional da Secretaria de Estado da Educação vem detectando e trazendo à análise deste CEE uma freqüência preocupante de erros e irregularidades cometidas por unidades escolares do Sistema Estadual de Ensino com relação à documentação de registro das atividades de ensino e vida escolar do aluno. Emerge, portanto, a necessidade de um profissional qualificado para o exercício da função de Secretário Escolar.
Essa necessidade é apresentada de forma mais explícita no Parecer do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação - N.º 19/97 de 04/11/1997, (homologado em 21/11/97 e publicado no DOU de 24/11/1997, p.27372) que trata de normas para simplificação dos registros e arquivamentos de documentos escolares. A resolução que compõe o parecer diz em seu Artigo 4º:
" Art. 4º - Sob a supervisão do Diretor, a pessoa responsável pelo manuseio e reprodução dos documentos arquivados será do Secretário da Unidade Escolar, pessoalmente ou por pessoa habilitada, por ele autorizada."

Fica evidente que o CNE, também, entende que as funções da Secretaria Escolar exigem habilitação específica, não apenas da figura do Secretário, mas daqueles que integrem o setor e sejam por ele autorizados a manusear os documentos escolares.
Esta compreensão provém da ampliação da autonomia das unidades escolares, assim expressa na LDB:
" Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito público financeiro " ( Art. 15, lei 9394/96)

Cabe à unidade escolar, ainda:
" Art. 12 - os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
IV - prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento;
VII - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processo de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. (Art. 15, Lei 9394/96)

" ... expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis." (Art. 24, VII, Lei 9394/96)

"§1º - A escola poderá reclassificar os alunos..." ( Art. 23, §1º, Lei 9394/96)

" VI - o controle da freqüência fica a cargo da escola,..." (Art.24, VI, Lei 9394/96)

Ainda sobre as funções da Secretaria Escolar, já existia a regulamentação de um Curso Técnico de Secretariado Escolar, que o Sistema Estadual de Ensino de Alagoas recomendava às escolas como habilitação mínima para o exercício dessas funções. Em geral, quando do pedido de autorização e/ou reconhecimento as unidades escolares comprometiam-se que os seus atuais Secretários fariam o citado Curso, entretanto, nos processos mais recentes verificamos diante de novas supervisões que muitas escolas não cumpriram esse compromisso, chegando ao nosso conhecimento que a incidência de equívocos e irregularidades cresceu, na medida em que as supervisões por parte da GLNSE/SEE ficaram mais constantes, o que evidencia uma despreocupação para a importância da qualificação do Secretário Escolar, fato que precisa ser revertido.

II - VOTO DA RELATORA
Diante disso, apresentamos a proposta de resolução que se segue, de sorte a tornar desde já obrigatória a qualificação do Secretário Escolar, visto que a oferta de curso de qualificação já data de pelo menos duas décadas, e acompanhar os prazos nacionais estabelecidos no PNE para as demais funções de assistência e apoio educacional, bem como recomendar às redes públicas de ensino estadual e municipais que compõe o Sistema Estadual de Ensino que implantem a Carreira de Assistência Educacional, com cargos que contenham a exigência de habilitação correspondente aos novos cursos técnicos acima citados, de sorte a qualificar, profissionalizar e valorizar o pessoal que atua nesses serviços, e melhorar as condições de funcionamento das unidades escolares do sistema.
Maceió, 05 de março de 2002.

CONSª PROFª MS. SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
RELATORA

III - DECISÃO DAS CÂMARAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO.

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora.
Maceió, 05 de março de 2002.


CONSª SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE DA CEIEF/CEE/AL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE DA CEM/CEE/AL


IV- DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário do Conselho Estadual de Educação de Alagoas, em Sessão Extraordinária, realizada nesta data, aprovou por unanimidade o Parecer das Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio.

SALA DAS SESSÕES CÔNEGO TEÓFANES BARROS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE ALAGOAS, em Maceió, aos 19 de março de 2002.

CONS. PROF. DR. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
PRESIDENTE-CEE/AL.
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INTERESSADO: Secretaria de Estado da Educação
ASSUNTO: Regulamentação do Art. 33 da Lei Nº 9.394/96 reformulado pela Lei n.º 9475 de 22/07/97.
RELATORA: Conselheira Sandra Lúcia dos Santos Lira
PARECER N.º006/2002-CEE/APROVADO EM:05/03/200

I - RELATÓRIO

1 .1 - Histórico.

A Secretaria de Estado da Educação encaminha e solicita a regulamentação do Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino nos termos da lei 9475/97.
A Constituição que atualmente rege as práticas e os destinos de tudo o que pode e deve ter lugar na vida brasileira foi assentada no reconhecimento dos direitos inerentes à vida cidadã, preconizando, desse modo, a promoção da liberdade e o respeito à dignidade de cada habitante do Brasil como dever do Estado e da sociedade.
Particularmente no que tange à função social da educação em geral - e da escola em particular - tanto a Constituição Federal, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96 - enfatizam o estatuto da cidadania, atribuindo sua realização também à escola e à comunidade em que esta se encontra inserida. Daí ser válido concluir, de plano, que qualquer atividade educativa institucionalizada em solo brasileiro - dentre as quais se insere também o Ensino Religioso - terá de se reger por esses princípios de liberdade, igualdade, justiça e respeito mútuo, que são a base da cidadania.
Olhando sob o prisma histórico, observa-se que a presença do Ensino Religioso nas escolas públicas, como disciplina obrigatória, tem feito parte da história da educação brasileira, desde que a atividade escolar foi implantada nas novas terras conquistadas pelos lusitanos. Durante o período colonial, nem mesmo a reforma pombalina, com todo o seu repúdio aos jesuítas, eliminou o ensino da religião oficial do estado português como componente curricular obrigatório e central na escolarização dos que viviam no Brasil.
De igual modo, também ao longo de todo o período imperial, o ensino da religião católica, que permaneceu como credo oficial do estado nacional, seguiu sendo elemento fundante da nossa pedagogia escolar. A religião, como elemento integrante dos currículos escolares, era de tal modo central que o seu conhecimento era condição indispensável à investidura no ofício de ensinar.
Ainda que se tenham feito presentes, já no bojo das idéias republicanas e depois, na implantação da própria República, discussões acaloradas sobre a presença, nas escolas, da Religião Católica ou mesmo de qualquer religião - nesse último caso, no contexto das idéias modernizantes que preconizavam uma escola pública laica - nem assim o ensino da religião, - quase sempre confessional - foi afastado do dia-a-dia das escolas e até mesmo de várias normatizações legais, mesmo que a constituição de 1891 pela primeira vez na história das Constituições Brasileiras, tenha declarado o ensino público laico. Atentando apenas para as duas primeiras leis gerais da educação nacional - a Lei 4.024/61 e a Lei 5.692/71 - nelas encontra-se a obrigatoriedade do ensino religioso no horário das escolas oficiais brasileiras.

1.2 - Análise da Legislação Atual

A legislação hoje em vigor no Brasil, ao dispor sobre a educação escolar, também não excluiu o ensino religioso dos nossos estabelecimentos de ensino. Contudo, ao assim se conduzir, o legislador brasileiro dos dias atuais, fiel ao estatuto da cidadania que rege a nossa Lei Maior, tomou todos os cuidados para que o ensino religioso não viesse a ficar circunscrito a uma determinada religião, ainda que se tratasse daquela nominalmente professada pela maioria dos brasileiros.
De fato, desde a Constituição Federal, passando pela LDBEN - Leis 9.394/96 e Lei 9.475/97 - até o Parecer nº 97/99 do CNE, é clara a disposição dos legisladores em estabelecer orientações e formas de funcionamento deste componente curricular em nossas escolas, sem que, contudo, ele venha a se realizar da forma tradicional como foi posta em prática no Brasil por quase 5 séculos
Examinando, de saída, a Constituição Federal em vigor, em seu Art. 210, § 1º, constata-se, com efeito, que "o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental". Contudo, a Lei 9.394/96, à qual cabe estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, ao tratar sobre a matéria, logo determina, no seu Art. 33, com a nova redação que lhe deu a Lei 9.475/97, in verbis:
"Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito á diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.
§2º. Os sistemas de ensino ouvirão sociedade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."
No caput do artigo acima transcrito, não poderia estar mais clara a disposição geral do legislador: conforme o ali estabelecido, o ensino religioso, de então em diante, deverá estar pautado pelos seguintes princípios fundamentais:
¨ obrigatoriedade da escola pública de oferecê-lo nos seus horários normais do Ensino Fundamental;
¨ organização curricular em forma de disciplina;
¨ matrícula facultativa do aluno;
¨ respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil;
¨ proibição a qualquer forma de proselitismo;
¨ desenvolvimento na perspectiva da formação básica do cidadão;
Se os dois primeiros princípios - o da obrigatoriedade da escola pública de oferecer o ensino religioso nos seus horários normais do Ensino Fundamental e o da sua organização curricular em forma de disciplina - têm caráter claramente operacional, de modo a evitar a fuga à obrigatoriedade, o exame mais pormenorizado dos demais princípios, a partir de um olhar retrospectivo do ponto de vista histórico político, deixa efetivamente patente a presença, na lei, de uma nova postura, a ser seguida frente ao ensino religioso, cuja explicitação aqui se torna obrigatória:
a) contrariamente à forma impositiva como o ensino religioso usualmente foi desenvolvido em nossas escolas, o direito de não ter crença religiosa é nesta lei respeitado através da natureza facultativa da matrícula que libera o educando e a educanda de freqüentar as aulas de ensino religioso, se assim melhor parecer a eles ou aos seus responsáveis;
b) o "respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil", como outro princípio novo trazido pela nova lei, configura o reverso da mesma moeda representada pela matrícula facultativa - que reconhece o direito de não crer ou de não ter religião - na medida em que respeita o direito de crer e professar o credo escolhido livremente, e que, como princípio pedagógico, traduz o respeito aos alunos e alunas que, numa sociedade multiétnica como a brasileira, poderá freqüentar as aulas de ensino religioso sem passar o vexame de ver suas crenças subalternizadas pela imposição do credo dominante na sociedade ou professado pelo professor como superior e o único legítimo;
c) diferentemente da forma catequética - ou tridentina - como os conhecimentos religiosos foram sempre ensinados do Brasil, o seu tratamento como "parte integrante da formação básica" aponta para a ultrapassagem do meramente cognitivo também no ensino religioso, no sentido da necessidade de lidar e incorporar à vida prática dos sujeitos, valores éticos e morais indispensáveis à educação de qualquer cidadão ou cidadã que, para assim se reconhecer, precisa respeitar as diferenças e se preparar para vivenciar a responsabilidade pessoal e social, a cooperação e os valores humanos;
d) a "proibição de qualquer forma de proselitismo", por seu turno, ao mesmo tempo em que reforça a pedagogia do respeito à liberdade de escolha dos educandos e das educandas, subtrai dos grupos religiosos hegemônicos, por ventura com poder de decisão na escola, a possibilidade de usá-la - enquanto instituição pública - no interesse de seu grupo confessional .

1.3 - A organização do Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas.

Destacamos que a LDB traça como diretriz curricular a orientação que a Educação Básica deve "levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia" (Art. 26, § 4, lei 9394/96).
Por essas considerações preliminares, parece clara a determinação básica da legislação de fazer o ensino religioso figurar no currículo escolar como mais um instrumento valioso a serviço da construção dessa utopia social que denominamos de cidadania. Contudo, a regulamentação desse componente pedagógico escolar não se esgota no Caput do Artigo 33 da LDBEN reformulado pela lei 9475/97. Imperioso se faz analisar também seus parágrafos.
Ali está determinado que os procedimentos para definição dos conteúdos do ensino religioso e o estabelecimento das normas para habilitação e admissão dos professores são da competência dos sistemas de ensino. Na interpretação desses dispositivos não se pode perder de vista, de saída, o princípio da nova lei que, no contexto da gestão democrática, atribui à escola e aos seus agentes a prerrogativa de autonomamente definir o que ali deve ser ensinado. Contudo, embora caiba a cada instituição escolar e ao seu corpo docente o exercício de propor os componentes curriculares e os procedimentos de ensino a serem desenvolvidos, essa autonomia não pode ser traduzida por soberania na ação educativa. Afinal, há que se atender às normas legais sobre o ensino, assim como às políticas gerais definidas por cada sistema para a garantia da unidade, evidentemente na diversidade, dos elementos e das práticas que o conformam.
Se, desta perspectiva, não cabe mais, como antes, a definição, pelas Secretarias de Educação, de propostas curriculares fechadas a serem seguidas, de modo uniforme, por cada escola de seu sistema, contudo não deixa de ser obrigatório, como expressão da responsabilidade pública das instâncias centrais e intermediárias dos sistemas - sejam elas os Conselhos de Educação, as Diretorias ou Coordenadorias de Ensino ou as equipes técnicas por elas criadas - a definição de Matrizes Curriculares que venham a balizar toda a educação escolar, inclusive o Ensino religioso.
Claro deve ficar para todos que aquelas definições de natureza curricular têm que estar pautadas pelos princípios gerais da legislação e pela interpretação dela, feita pelas instâncias competentes. Assim, quanto mais a legislação fala em conteúdo ou disciplina, em referência a todo e qualquer componente curricular, aí incluído o Ensino Religioso, menos o legislador quis falar em compartimentalização ou atomização de saberes particulares. É possível assim concluir, não somente devido à filosofia geral assumida pela nova LDBEN e por seus intérpretes legais - CNE e Conselhos Estaduais - como também pelo pensar contemporâneo sobre educação.
De fato, segundo o hoje estabelecido, deve-se rechaçar, sob qualquer hipótese, no ensino atual, a organização do currículo marcado pela setorialização dos conteúdos ou pelo ensino fragmentado, tal como veio ocorrendo entre nós até os dias atuais. Como resposta às demandas de uma formação autônoma e cidadã preconizada pela nova legislação, alça-se hoje, com todo ímpeto, a organização e o desenvolvimento interdisciplinar do currículo escolar que, repudiando as disciplinas estanques, cuida em articular saberes, construir redes de conhecimentos, desenvolvendo assim a capacidade de estabelecer relações e conectar fatos, fenômenos e dados de forma contextualizada. Os conteúdos escolares só adquirem sentido quando relacionados com o já sabido e referidos à realidade, numa conexão viva entre teoria e aplicabilidade. Neste sentido, é perfeitamente cabível e altamente desejável, como estratégia de contextualização do Ensino Religioso, a sua inserção no currículo ao modo dos Temas Transversais, dos Projetos de Trabalho, das redes Temáticas ou de quaisquer outros recursos de natureza similar, pelo potencial integrador de que estão investidos no desenvolvimento do currículo escolar.
Por último, mas não sem igual importância, é imperioso saber que, a par do desenvolvimento do potencial cognitivo de cada aluno ou aluna, não existe crescimento humano pleno - fim por excelência da educação - sem a prática da capacidade de conviver, o que exige respeito a toda forma de vida, assim como disposição para a solidariedade e para o respeito às diferenças, sejam elas culturais, sociais, sexuais ou religiosas. No mundo de hoje, profundamente marcado pela exclusão de toda natureza, pela violência rural e urbana, pelo desemprego, pela fome, pela destruição do meio ambiente, pelo terrorismo, pelos conflitos étnicos e religiosos, o que, mais do que o ensino religioso numa perspectiva formativa e pluralista, pode contribuir para a concretização de um projeto que tem como fim último a consecução da felicidade na terra? Nessa perspectiva, é plenamente adequado o pensamento de Francisco José Carbonari, assim expresso:
"O ensino religioso nas escolas deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princípios da cidadania e do entendimento do outro. O conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de doutrinas, nem pode ser associado à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas um caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo. As religiões são corpos doutrinais de construção histórica, têm contextos vinculados à etnia, história social, geografia, arte, política, economia, etc...Conhecê-las e desvendá-las significa ampliar a rede de conhecimentos dos estudantes sobre o patrimônio cultural humano e, ao mesmo tempo, propiciar-lhes suporte emocional e social do ponto de vista do binômio: autoconhecimento/alteridade (aprender a ser/aprender a conviver."
Desta forma, a definição desses conteúdos de Ensino Religioso pelas escolas em seus Projetos Pedagógicos, com o apoio dos órgãos educacionais, considerará que o Ensino Religioso deve promover o conhecimento sobre os seguintes aspectos, entre outros:
1. O fenômeno religioso no contexto da formação social do Brasil;
2. As múltiplas influências que compõe a pluralidade cultural e religiosa brasileira:
2.1. A cosmovisão das sociedades nativas do atual território brasileiro: o fenômeno religioso nessas sociedades.
2.2. A cosmovisão das sociedades africanas, particularmente dos povos que foram trazidos ao território brasileiro durante o período escravista: o fenômeno religioso nessas sociedades.
2.3. A cosmovisão das sociedades européias e particularmente dos povos que ocuparam/migraram para o território brasileiro: o fenômeno religioso nessas sociedades.
2.4. A cosmovisão das sociedades orientais, destacando os povos que migraram para o território brasileiro: o fenômeno religioso nessas sociedades.
3. Os valores éticos e morais presentes nas diversas religiões;
4. Religião e identidade;
5. A relação entre as cosmovisões religiosas e cientifica na contemporaneidade;
6. Liberdade religiosa e tolerância como princípios e valores que fundamentam o Estado Democrático de Direito.
Considerando ainda o que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n.º 2 de 07/04/98 e Parecer CEB n.º 04/98 do Conselho Nacional de Educação) o Ensino Religioso deve integrar seus conhecimentos específicos com os aspectos da vida cidadã, tais como: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura, linguagem, entre outros, contextualizando sua proposta pedagógica no coletivo escolar e comunitário.
Neste sentido, abordado sob os enfoques antropológico, histórico e filosófico, o ensino religioso pode promover, pelo conhecimento e pela prática, o acesso a valores e formas de vida que só irão enriquecer cada educando e cada educanda que a ele forem submetidos, tornando efetivos os princípios e fins da educação nacional, quais sejam, liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, dentro do pluralismo de idéias e concepções pedagógicas que conduzem ao respeito à liberdade e ao apreço à tolerância.

1.4 - A formação dos Professores para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino

Para o desenvolvimento de um ensino religioso com as características acima assinaladas, há que se cuidar de uma formação inicial e continuada que desenvolva nos docentes, a par de uma sensibilidade social e cultural frente à alteridade, saberes de base histórica, sociológica, antropológica e política que lhes permitam ver as religiões e o seu ensino, menos pelo prisma dogmático e confessional e mais pela dimensão humana e social.
Desse modo, é admissível para o ensino religioso das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, professores formados em Magistério, na modalidade Normal de nível médio, assim como formados em Pedagogia, séries iniciais, ou no Curso Normal Superior, recomendado-se, para tanto, inclusão de estudos sobre Ensino Religioso nos currículos de formação e desenvolvimento cuidadoso de formação continuada e em serviço para os docentes já em exercício nas séries iniciais de modo a lhes permitir, inclusive, a introdução nas suas práticas curriculares, de forma transversal, os temas relativos ao conhecimento religioso e o que este encerra de potencial formativo.
Quanto às quatro últimas séries do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso deverá ser atribuído a licenciados em História, Filosofia, Ciências Sociais e Psicologia, ou aos portadores de Licenciatura para o Ensino Religioso, modalidade de formação hoje em implantação em algumas instituições de ensino superior, visto que a estes foi dada uma formação que teoricamente os habilita para desenvolver as práticas curriculares da disciplina como aqui proposto, e, ainda os docentes licenciados portadores de Curso de especialização lato-sensu em Ensino Religioso ou pós-graduação stricitu-sensu na área, e mais, os portadores de diploma de bacharel em História, Filosofia, Ciências Sociais , Psicologia e Teologia que venham a concluir curso de preparação pedagógica em instituição devidamente credenciada, nos termos da Resolução 02/97 do Plenário do CNE. .
Evidentemente que deverá ser atribuída à Secretaria de Estado da Educação de Alagoas, como responsável pela Rede Pública Estadual, junto com as Secretarias Municipais de Educação, responsáveis pelas Redes Públicas Municipais a incumbência de cuidar da formação dos docentes do Ensino religioso ou nelas influir, assim como propor uma matriz curricular para o sistema,ou adequar a porventura existente, assim como assessorar e avaliar as escolas na formulação de seus planos curriculares de Ensino religioso, de conformidade com o aqui proposto. Embora ocioso, pela forma explícita como se encontra no § 2º do Art. 33 (Lei 9475/97), contudo, não será demais tornar patente também aqui que a formulação da Matriz Curricular para as redes públicas deverá ter em conta o que entende a sociedade civil sobre os conteúdos a serem ensinados no Ensino Religioso, expresso através das propostas das diferentes denominações religiosas
Por último, será fortemente desejável ainda que a SEE e as SEMED's elaborem e façam chegar aos docentes e às escolas, meios capazes de facilitar a concretização do aqui proposto, através da confecção e distribuição de elementos de apoio didático, como vídeos, softwares, livros e outros instrumentos de apoio didático.
A minuta deste parecer e desta resolução, elaborados pelas Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e Ensino Médio em 05/03/2002, foram apresentados, examinados e discutidos em Audiência pública promovida por este CEE/AL em XX de abril de 2002. Esta histórica Audiência Pública contou com a presença de representantes de diversos credos religiosos e das equipes de educadores vinculadas ao ensino religioso, num total de 87 representantes das redes públicas, 02 representantes da rede privada e 03 entidades não governamentais. Recebemos, ainda propostas escritas da Seicho-no-ie do Brasil, Regional Maceió/AL, e emendas das equipes de ensino religioso das redes públicas de ensino. Destaque-se a parceria com os Conselhos Municipais de Educação de Maceió e de Arapiraca, iniciando-se um processo de regime de colaboração entre os sistemas de ensino.

Na oportunidade, tivemos grande receptividade dos presentes às concepções aqui esboçadas e várias contribuições com esclarecimentos e aperfeiçoamentos. Por isto sentimo-nos seguros de apresentar o presente parecer por entender que representa os principais anseios da comunidade educacional sobre o tema, assim como a resolução que se segue, para normatizar o ensino religioso no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas.

Maceió, 14 de maio de 2002.

CONSª SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
RELATORA

III- CONCLUSÃO DAS CÂMARAS

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora e encaminham o Parecer e a Minuta de Resolução para apreciação em Audiência Pública.
Maceió, 05 de março de 2002.

CONSª SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE-CEIEF/CEE/AL

CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE -CEM/CEE/AL

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora e encaminham o Parecer e a Minuta de Resolução após a apreciação em Audiência Pública, para apreciação do Plenário.

Maceió, 09 de abril de 2002

CONSª SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE-CEIEF/CEE/AL

CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE -CEM/CEE/AL

IV- DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário do Conselho Estadual de Educação de Alagoas, em Sessão Ordinária, realizada nesta data, aprovou por unanimidade o Parecer das Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio.

SALA DAS SESSÕES CÔNEGO TEÓFANES BARROS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE ALAGOAS, em Maceió, aos 21 de maio de 2002.

PROF. DR. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
PRESIDENTE/CEE/A

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INTERESSADO: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - UF: AL
ASSUNTO: Regulamentação da oferta de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Estadual de Educação de Alagoas.
RELATOR(A): Consa. Maria Gorete Rodrigues de Amorim Lopes
PARECER Nº 13/2002-CEE CEIEF e CEM - APROVADO EM: 05/03/20020

I - RELATÓRIO

A Educação de Jovens e Adultos é, em boa parte, conseqüência do que, historicamente vem fazendo o Sistema Educacional no Brasil, excluindo crianças e adolescentes do Ensino Fundamental através da repetência, reprovação e evasão, produzindo jovens e adultos sem escolarização e elevando os índices de analfabetismo, os quais estão profundamente relacionados à desigualdade social, diagnosticada principalmente no Nordeste, onde cerca de 30% da população acima de 15 anos é analfabeta (IBGE/1996).
Embora , no Brasil, as pesquisas apontem para um declínio dos índices de analfabetismo de 39,5% em 1960, para 21% em 2000 (INEP / 2000), percebe-se um ritmo relativamente lento, o que indica que programas de alfabetização, como o antigo MOBRAL, tiveram pouca eficácia. Ainda que na última década tenha se observado o despertar para políticas de redução do analfabetismo, há cerca de 16 milhões de brasileiros, maiores de 15 anos, analfabetos (PNE / 2000).
Em Alagoas há, em média, 32,8% da população jovem e adulta vítima do analfabetismo (IBGE/1996). Dentre os municípios que apresentam o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) igual ou inferior a 0,50% no Nordeste, os mais baixos estão localizados neste Estado, a exemplo de São José da Tapera, Branquinha e Teotônio Vilela. Dos 102 municípios do Estado, 80 tem mais de 40% de sua população analfabeta e, apenas 46 municípios ofereciam Educação de Jovens e Adultos até 2000(Censo/2000). Por outro lado, estudos realizados sobre a situação social recente de Alagoas (cf. LIRA, F. 1996) constatam uma média de escolarização da população alagoana que não atinge 2 anos.
Se em 2001 o atendimento em EJA elevou-se, isso foi conseqüência do Programa Recomeço-Supletivo de Qualidade, o qual, tendo característica de campanha, demonstra mais uma vez, a ausência de políticas públicas permanentes para Educação de Jovens e Adultos por parte do Governo Federal. Assim, embora Educação de Jovens e Adultos seja direito garantido por Lei (Art. 208 da Constituição Federal / 1988 - Art. 37 e 38 da LDB 9394/96), este não se tem efetivado na prática. Exemplo disso é a não destinação de recursos do FUNDEF para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos.
Apesar de reconhecer as iniciativas governamentais no âmbito da educação de jovens e adultos, é impossível não considerar que o Programa que prevê recursos por um período de três anos destinados a esta modalidade de ensino nos Estados e Municípios de IDH inferior ou igual a 0,50% descompromete o Governo Federal, inclusive no alcance das metas e objetivos colocados no Plano Nacional de Educação para Educação de Jovens e Adultos nos próximos 10 (dez) anos.
Contudo, nessa trajetória histórica, a EJA foi marcada também por iniciativas não governamentais, como as práticas do Movimento de Educação de Base - MEB e demais ONG's, muitas baseadas no pensamento Freireano disseminado na década de 60 e retornado nas últimas décadas. Temos, também, o debate das Conferências Internacionais (V CONFITEA - 1997) que têm dado origem a importantes documentos como a Declaração de Hamburgo, elaborada pela UNESCO, e Encontros Nacionais (III ENEJA - 2001), além de políticas efetivas levadas a efeito para o atendimento dos jovens e adultos excluídos da escolarização num nível satisfatório a suas realizações no mundo contemporâneo. Se a educação está aberta à iniciativa não governamental, entretanto, cabe ao poder público definir os parâmetros que serão a referência geral para o setor privado de caráter comercial.
A Constituição Federal (Art. 208) que garante direito à educação para todos, a LDB 9394/96 (Art. 37 e 38), bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, são as bases legais desta modalidade de ensino no Brasil e delas deve fluir toda e qualquer regulamentação que venha a reger as ações educativas em EJA.
Baseando-se nestes referenciais foi que o Programa Educacional de Jovens e Adultos - SEE, a Gerência de Legislação e Normatização do Sistema de Ensino - SEE, e o Fórum Alagoano de EJA, representando segmentos públicos (estadual e municipal), privado, ONG's, Sistema S (SESI e SESC) e o Movimento de Educação de Base - MEB, participaram da elaboração de uma Minuta de Resolução para regulamentação de EJA, encaminhado ao Conselho Estadual de Educação - CEE, no dia 28 de fevereiro de 2002 e que serviu de referência para proposta que ora consolidamos.
A finalidade daquele documento, pelo que nos foi dado perceber, destinou-se não apenas a normatizar a EJA em Alagoas, mas em caráter de urgência, corrigir as diversas interpretações que estão sendo dadas a essa modalidade de ensino, tornando-a para muitos, apenas meio de promoção financeira e aquisição de certificados. As Câmaras de Educação Básica do CEE/AL discutiram e elaboraram uma proposta (reunião em 05/03/02),e a levaram para a comunidade em Audiência Pública no dia 02/04/02.
Se a busca de soluções para os desafios da EJA exige a participação de governos, sociedade civil e entidades, comprometidas com a educação que promova a humanização e prepare para o exercício da cidadania, faz-se mister que o CEE/AL, no uso de suas prerrogativas legais, defina normas complementares para o bom funcionamento da EJA em Alagoas, incorporando inclusive análises e propostas feitas ao documento original levado à audiência pública de 02 de abril de 2002.
A Resolução normatizadora de EJA no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas, ao mesmo tempo que respeita a flexibilidade pedagógica necessária à modalidade, define padrões de funcionamento para as instituições de ensino, cargas horárias mínimas, áreas do conhecimento, critérios para freqüência do aluno e para aproveitamento de estudos, entre outras questões. Destaque-se que, neste momento, trataremos apenas do ensino presencial, ficando a modalidade a distância a ser definida em uma norma específica, dadas as características próprias da modalidade.
Superadas as discussões mais recentes e em consonância com a posição do CNE (cf. Parecer CEB no 11/2000), Educação de Jovens e Adultos não é suplência, mas Modalidade da Educação Básica, com as funções REPARADORA de um direito de acesso negado a um ensino de qualidade, EQUALIZADORA para que o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a razão, readquira a oportunidade de ter acesso ao saber sistematizado, que o colocará em um ponto igualitário frente à convivência social, bem como a função QUALIFICADORA , que apela para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a igualdade e a diversidade (Parecer CEB no 11/2000).
Nessa perspectiva torna-se compromisso dos projetos de alfabetização, a exemplo dos municípios que desenvolvem o Programa de Alfabetização Solidária, possibilitar a continuidade do processo de aprendizagem de jovens e adultos egressos desses projetos ou programas. Neste sentido, o período cursado em qualquer projeto de "alfabetização" governamental ou não governamental compreenderá o que denominamos de 1ª fase, etapa ou período do que se convencionou chamar de 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos (correspondente aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental regular) da rede pública de ensino.
Sobre a trajetória do aluno, convém reforçar que a LDB permite avaliar o aluno de forma individualizada, na medida em que reconhece que os saberes podem ser adquiridos fora da escola, embora esta seja o espaço social privilegiado e especializado para sistematização do conhecimento. Desta forma, se a certificação dos saberes, habilidades e competências adquiridas pelo cidadão/cidadã terá de acontecer através dos Exames Supletivos, principalmente para os adultos que interromperam sua vida escolar, o processo de aquisição de conhecimento de forma autodidata e no mundo do trabalho tem seu curso independentemente da escola e deve ser considerado no seu percurso curricular.
Também no ensino de EJA é possível ao aluno uma trajetória flexível, pois, por meio de aproveitamento de estudos anteriormente certificados ou por meio de uma avaliação, o aluno irá retornar à escola, nessa modalidade, sendo classificado em uma etapa compatível com seu grau de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades básicas. Portanto, ao aluno será possibilitado, mediante avaliação e orientação pedagógica adequada, concluir etapas da Educação Básica no seu próprio ritmo.
Quanto à escola, dela deverá ser sempre exigida uma Proposta Pedagógica bem fundamentada e estruturada, que dê suporte ao desenvolvimento dos alunos e alunas, às suas trajetórias distintas, assegurando-lhes, com qualidade, o DIREITO DE APRENDER.
Assim sendo e buscando incorporar todos os elementos legais e o acúmulo das discussões passadas e atuais sobre EJA, propomos a minuta de resolução em anexo que, uma vez aprovada pelo Pleno do CEE/AL, passará a ser o conjunto das normas complementares a que as redes públicas e privada do Sistema Estadual de Ensino de Alagoas deverão estar submetidas daqui em diante.
Este é o nosso Parecer, SMJ.
Maceió, 14 de maio de 2002.


CONSa MARIA GORETE RODRIGUES DE AMORIM LOPES
RELATORA


II - CONCLUSÃO DAS CÂMARAS

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora ao tempo em que encaminham o presente Parecer e a Minuta de Resolução para apreciação em Audiência Pública.
Maceió, 05/03/2002.


CONSª SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE-CEIEF/CEE/AL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE -CEM/CEE/AL


As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora e encaminham o Parecer e a Minuta de Resolução após a apreciação em Audiência Pública, para apreciação do Plenário.
Maceió, 09 de abril de 2002


CONSa SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE DA CEIEF/CEEAL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE DA CEM/CEE/AL


III - DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário do Conselho Estadual de Educação de Alagoas em sessão ordinária, realizada nesta data, aprovou por unanimidade o Parecer das Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio.

PLENÁRIO CONEGO TEOFANES BARROS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE ALAGOAS, em Maceió aos 21 de maio de 2002.


PROF. DR. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
PRESIDENTE DO CEE/AL

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INTERESSADO: MINISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL DE ALAGOAS - UF: AL
ASSUNTO: Expulsão de aluno de unidade de Educação Básica.
RELATOR(A): Consª Sandra Lúcia dos Santos Lira
PARECER Nº 064/2002-CEE CÂMARA OU COMISSÃO: CEIEF e CEM - APROVADO EM:16/07/2002
PROCESSO Nº152/2002-CEE

I - RELATÓRIO

O Ministério Público Estadual, através de seu Núcleo de Defesa da Infância e da Adolescência solicita ao Conselho Estadual de Educação de Alagoas que se pronuncie, por meio de parecer, sobre os aspectos educacionais e de legislação de ensino, que envolvem o ato de expulsão de aluno de unidade escolar, relatando o fato ocorrido em uma instituição credenciada e com cursos reconhecidos do Sistema Estadual de Ensino que desligou um aluno após este ter estudado na citada instituição dos 9 aos 17 anos, sob a alegação de atos de indisciplina reiterados, com base em seu Regimento Interno.
Para atender ao solicitado pelo Ministério Público Estadual, bem como orientar os procedimentos pedagógicos e administrativos das instituições de Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino, entendemos ser necessário uma contextualização histórica, conceitual e legal para abordarmos o tema.

A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO E A DISCIPLINA NO AMBIENTE ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS

Iniciamos pelas origens da educação brasileira, quando as comunidades tribais então existentes no atual território nacional foram invadidas pela sociedade européia.
De início é fácil constatar que aquele foi um momento de intenso choque cultural. As comunidades tribais educavam suas crianças e jovens na convivência cotidiana da cultura e do trabalho de manutenção da sobrevivência do grupo (coleta, caça e agricultura de subsistência), com produção e distribuição coletiva, onde todos contribuíam segundo sua capacidade e consumiam segundo sua necessidade. Não havia castigos corporais nesta educação. A cultura oral, consolidada em rituais sagrados que demarcavam a forma de viver, pensar e agir do grupo, era repassada pelos anciãos. Cada comunidade preservava sua unidade e identidade nesse contexto.
A sociedade portuguesa, estratificada socialmente, reproduzia sua cultura e suas relações sociais de forma completamente distinta. A Igreja Católica, principal -quase única- instituição educadora do período determinava tipos diferenciados de educação para os indivíduos e grupos sociais, conforme o lugar que lhes era destinado pela hierarquia social vigente. Esta instituição, mais particularmente a Companhia de Jesus, veio para o Brasil, implantando aqui outro modelo educacional, produzindo mudanças estruturais profundas, que resultaram num imenso transplante cultural. Dedicaram-se os jesuítas à catequese dos índios para inseri-los no novo modelo social, à oferta de escolas de primeiras letras para população branca e livre, e à oferta de Colégios secundários e preparação para o Ensino Superior na Europa, para os filhos da classe dos senhores de terras e de escravos.
A pedagogia jesuíta foi hegemônica nos três primeiros séculos da colonização do Brasil, deixando fortes tradições na educação brasileira. Baluartes da Contra-Reforma, os jesuítas defendiam os valores medievais.Na Rattio Studiorum a ordem jesuítica definiu em detalhes a prática pedagógica do seu sistema escolástico, currículos, organização das classes, horários de estudos, e a disciplina. Tais preceitos objetivavam manter a submissão da sociedade aos preceitos religiosos, que padronizavam comportamentos e mantinham o status quo.Cabe ressaltar que, mesmo com uma rígida disciplina, a Rattio Studiorum condenava os castigos físicos. Entretanto, apesar disso, o uso de castigos físicos foi comum por longo período em muitas escolas.
Enquanto o humanismo renascentista, a Reforma protestante e as reformas sociais avançavam na Europa, o Brasil mantinha-se atado à ordem escravista colonial, e mesmo após a Independência, pouca coisa foi modificada. No campo educacional, a Igreja Católica continuava a instituição educadora, predominando a rígida disciplina, a repetição como método de ensino, o formalismo. A escola ainda era um privilégio de poucos, restrita aos homens da classe proprietária dos meios de produção. Devemos registrar ao final do século XIX o brado de intelectuais liberais como Rui Barbosa, que defendiam reformas sociais e, sobretudo educacionais, denunciando a pedagogia vigente como destruidora dos talentos da juventude. Preconizavam um ensino científico desde a infância e a implantação de novos métodos, remetendo-se aos movimentos renovadores europeus que, também, deveriam ser adotados no Brasil.
É importante destacar que a tradição medieval de educação com seu pessimismo pedagógico sobre a infância e adolescência só foram sendo substituídos lentamente. A visão medieval sobre a infância foi predominante por um longo período: "... a lubrica ou lasciva idade infantil opõe-se à intelligibillis aetas do adulto (...) a idade infantil apresenta-se como incapacidade de entender; portanto, o castigo é mais eficaz que a persuasão" (...) "Infantes vapulent: ser açoitado é próprio da infância" (MANACORDA, 1989: 118-119).
À medida que as mudanças econômicas e sociais avançavam a perspectiva humanista do Renascimento foi criando novas propostas educacionais, estabelecendo uma ferrenha crítica ao modelo das escolas existentes com "seus mestres e suas varas". Estas críticas encontram-se já em autores europeus do século XV. E, mesmo com todo o aristocratismo que caracterizou o humanismo renascentista, uma nova forma de ver a criança surgiu: "a procura de uma pedagogia mais humana, que afaste o sadismo e o rigor tradicionais; até mais, a idéia cristã da meninice como uma idade pura, conforme pensava Beda, e não lasciva, (...) criação de uma pedagogia serena, que rejeita ameaças e pancadas,..." (MANACORDA, 1989: 181).
Erasmo de Roterdã apresenta um novo programa educacional, onde destaca que desde o início dos estudos deve ser criado na criança o hábito da conversação, e recomenda o uso dos jogos como meios didáticos. (MANACORDA, 1989: 187).
Entretanto, se a idéia dos castigos corporais era contestada, isso não eliminava o disciplinamento dos alunos. Vittorino Feltre, exemplo dessa nova pedagogia serena e afetuosa, aceitava em sua escola poucos alunos, aplicando uma "seleção por merecimento", e àqueles que não demonstrassem as necessárias qualidades de "inteligência e modéstia" eram devolvidos aos seus pais.
As transformações políticas e econômicas da transição do feudalismo para o capitalismo na Europa trouxeram novos modelos de educação, que passaram a abarcar as classes produtoras, surgindo, então, a perspectiva da educação de massas. Nos países onde a Reforma protestante avançou, escolas de novo tipo foram criadas. Na Alemanha, "... As cidades, nas quais o povo simples dos pequenos artesãos e dos pobres se associou ao campesinato, projetaram corajosamente um sistema de instrução popular".(MANACORDA, 1989: 195).
Lutero defendeu uma instrução popular que preparasse para o trabalho, e disse em 1524: "Mas a prosperidade, a saúde e a melhor força de uma cidade consiste em ter muitos cidadãos instruídos, cultos, racionais, honestos e bem-educados, capazes de acumular tesouros e riquezas, conservá-los e usá-los bem..." E, ainda, dirigindo-se não apenas aos governantes, mas aos pais, para que preparem seus filhos não só para as atividades de trabalho nas oficinas: "Se os pais não se podem privar das crianças o dia inteiro, mandem-nos (à escola) pelo menos uma parte do dia". (MANACORDA, 1989: 196-197).
A crítica à escola tradicional foi realizada tanto por filósofos e educadores renovadores, como pela literatura, através de sátiras que mostravam uma escola grotesca, cheia de castigos e práticas inúteis, que não desenvolviam conhecimentos e habilidades que o mundo moderno passava a exigir, bem como de alunos travessos, dispostos a burlar as normas de seus mestres algozes. Várias comédias nos séculos XV e XVI trazem esse tema, de Ariosto na Itália, passando por François Rabelais, e Moliére na França a Shakespeare, na Inglaterra.
Entre os renovadores do século XVII, vamos encontrar o reformador protestante Jan Amos Comenius que tentou a sistematização de todo o saber para a reforma de toda a condição humana. Sua didática pretendia ensinar "tudo a todos totalmente".
"No plano da didática é mérito de Comenius a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas (...)" Comenius prescreve a organização de escolas, e no conjunto de suas normas uma relação "contratual" entre a família e a escola, onde esta devia deixar bem claro aos pais qual o tipo de educação que oferece às crianças e jovens, cabendo aos pais o compromisso de não afastar o filho da escola, fazendo-o cumprir o plano de estudos integralmente e "exortando-o a obedecer o mestre, como a um verdadeiro pai que deseja ver o seu trabalho coroado de muita alegria e muitos frutos".(MANACORDA, 1989: 221- 223).
Mas, no século XVIII, nas escolas cristãs, a despeito de que estas incorporaram novos elementos ao currículo, atendendo às necessidades daquele momento histórico, a questão da disciplina pouco havia mudado, como se percebe em Conduite des écoles chrétiennes de João Batista de La Salle, em 1720. Neste texto há uma meticulosa prescrição de currículos e métodos e uma especial atenção às "correções", que são consideradas essenciais à prática pedagógica, porém utilizadas de acordo com detalhado ritual: "... distingue cinco maneiras de praticar a correção: por palavras, pela penitência, pela férula, pelo chicote, pela expulsão" (MANACORDA, 1989: 233-234).
Os iluministas e enciclopedistas do século XVIII formularam propostas de reforma cultural e educacional e, à medida que avançava a Revolução Industrial e o Estado Moderno se consolidava, a educação passou a ser interesse estratégico dos Estados nacionais, que implantaram instrução popular e criaram sistemas educacionais nacionais particularmente no século XIX. A Revolução Francesa e a Revolução Norte-Americana foram marcos fundamentais. Segundo Condorcet, "a instrução pública deve estabelecer entre os cidadãos uma igualdade de fato", enquanto Benjamin Franklin e Thomas Jefferson, "em nome dos direitos naturais do homem, e convictos de que a liberdade exige um povo com um certo grau de instrução, solicitavam uma cruzada contra a ignorância, voltada para a promoção das faculdades intelectuais e morais dos jovens" (MANACORDA, 1989: 249-251).
Pestalozzi, grande inovador educacional, seguiu princípios levantados por Rousseau, quanto à valorização da natureza, e a necessidade de se compreender a criança como um ser único, e não como um mini-adulto. Insurgiu-se contra os castigos corporais, classificando os tiranos das escolas como os mais terríveis entre todos (em 1818). Embora não seja contrário à disciplina ou à severidade, defende que o medo deve ser eliminado como método educativo, formulando uma pedagogia baseada na benevolência e na firmeza. Defendeu um método educacional que deveria ser melhor para motivar as crianças, suscitar-lhes a curiosidade, o interesse, valorizando a intuitividade e a gradualidade, partindo-se do concreto para o abstrato, dos objetos e das impressões por eles provocadas para as idéias e conceitos (em 1819).
Para solucionar a necessidade da expansão rápida da instrução popular foi criado o "ensino mútuo", organizado pelos ingleses Lancaster e Bell, entre 1797 e 1808.As classes eram organizadas com um mestre e inúmeros monitores que cuidavam de grupos de alunos divididos de forma hierárquica, de maneira que um mestre controlasse até mil alunos. O ensino era padronizado e mecânico e consistia de inúmeros repasses entre o mestre, os monitores e os alunos, com rigorosa disciplina de inspiração militar. Contudo, os castigos físicos não existiam nesse modelo. Os alunos eram estimulados por um sistema de prêmios e castigos, com promoções a serem distribuídas ou não conforme um sistema de avaliação de aproveitamento e comportamento. A competitividade era estimulada e o modelo resulta formalista e mecanicista.
Esse método foi implantado na instrução primária brasileira no Império, e apesar das críticas aos seus resultados demorou muito a ser substituído.
Como vimos destacando até aqui, ao tempo em que as idéias mudancistas cresceram e proliferaram, a resistência da escola tradicional também foi poderoso obstáculo. A Igreja condenou veementemente o iluminismo e a Revolução Francesa. E, mesmo após a invasão napoleônica na Itália, quando se implantou uma reforma educacional, pode-se observar na Instruzioni per le scuole elementari, de 1812, que as escolas deveriam manter um livro de ouro e um livro negro, para registro das boas e más ações dos alunos, e que as punições haviam sido abrandadas e iam desde "transcrever as lições e as correções feitas aos trabalhos, dando outros trabalhos, admoestando-os publicamente, colocando-os de joelhos por um tempo discreto no meio da sala de aula, pondo-o numa cadeira separada. Alunos corruptos e libertinos são suspensos e expulsos da escola".(MANACORDA, 1989: 254-255).
No século XIX, enquanto travava-se uma grande batalha entre católicos, conservadores, liberais e democratas, que resultou na construção de sistemas educacionais públicos na Europa, o marxismo surgiu como nova corrente revolucionária, propondo transformações profundas e radicalizando as inovações até então preconizadas, pois além da universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural, trabalho como princípio educativo, incorporação dos aspectos literário, intelectual, moral, físico, industrial e cívico, presentes nas várias reformas liberais, trouxe como novo e decisivo elemento o objetivo da formação ominlateral, completa, a unidade entre escola e trabalho - na perspectiva de formar a todos igualitariamente - com desenvolvimento pleno de suas potencialidades, para libertar os homens da divisão social do trabalho e da sociedade de classes.
As primeiras décadas do século XX são férteis no debate educacional no mundo inteiro, a Revolução Russa de 1917, ao consolidar-se inicia uma reforma educacional, e novas experiências, onde se destacam nomes como Kupriskaia e Makarenko. Retomam a proposta original de Marx, e a idéia da educação como direito de todos, radicalmente.
Makarenko dirigiu uma singular experiência com crianças e adolescentes delinqüentes, órfãos, excluídos, construindo uma possibilidade de inclusão social pela educação. Na Colônia Gorki educação e trabalho se unem para formar novos cidadãos e cidadãs. A ênfase da metodologia de Makarenko é o trabalho coletivo tanto dos educadores quanto das próprias crianças e adolescentes, e da força da atividade coletiva brotava a disciplina, em princípio do grupo sobre o indivíduo, para tranformar-se em autodisciplina, e emulação, levando a maioria a participar da maior parte das atividades, inclusive as de organização, assumindo responsabilidades de variados graus perante o coletivo e desenvolvendo ao máximo suas capacidades pessoais.
Seu humanismo radical levava-o a confiar plenamente no ser humano, e por isso, recusava dossiês sobre os delitos cometidos por seus alunos ao admiti-los na Colônia Gorki, simbolizando com isso o abandono do passado e a confiança no futuro.

" Quem sabe a diferença principal entre o nosso sistema educacional e o sistema burguês repousa justamente no fato de que, conosco, o coletivo infantil deve necessariamente crescer e enriquecer, vislumbrar à sua frente um amanhã melhor e lutar por ele num jubiloso esforço comum, num sonho alegre e obstinado. Quem sabe é nisso que se resume a verdadeira dialética pedagógica. " (MAKARENKO, 1986: 192)

O desenvolvimento no campo da Psicologia também influenciou as propostas educacionais. Além da Psicanálise freudiana, os trabalhos de Vigotski na Rússia e de Piaget em Genebra, elucidam o processo do desenvolvimento da cognição humana. Vigotski destaca o papel da interação social, a construção social do pensamento, da linguagem, dos conceitos. Piaget retoma os estágios de Rousseau e os organiza em termos de etapas do desenvolvimento humano, destacando o papel da relação com o meio ambiente para a construção do conhecimento. A criança emerge como um ser ativo, inteligente, capaz, que pensa de forma diferente dos adultos, mas que se desenvolve, em constante movimento. Essa percepção da infância, pouco a pouco vai chegando às escolas, e aos educadores.
Os métodos ativos, incorporavam os avanços na área psicológica e combatiam veementemente os métodos anteriores, chamados de tradicionais, especialmente a pedagogia jesuítica, que ainda persistia. Para a pedagogia nova o professor passava a ser um facilitador da aprendizagem, não mais o dono absoluto do saber. O aluno seria um ser ativo, investigador, construtor de sua própria aprendizagem. As escolas deveriam ser mais bem equipadas para fornecer aos alunos as mais variadas experiências de investigação, proporcionando o desenvolvimento das aptidões individuais.
Estabelece-se uma grande polêmica sobre qual o tipo de educação deveria ser massificada. De um lado a escola única burguesa, única porque acessível a todos, porém diferenciada no seu interior, conduzindo os educandos a posições sociais diferentes. Essa diferenciação foi justificada como liberdade de escolha frente às aptidões individuais. De outro lado, a proposta da escola unitária, capaz de unir ciência e técnica, teoria e prática, uma formação geral e politécnica, defendida pelos movimentos dos trabalhadores.
Gramsci, intelectual italiano, marxista, prisioneiro do fascismo, escreve na prisão sobre a nova educação, a formação omnilateral, a escola unitária e formula a superação do conflito entre o espontaneísmo da pedagogia nova de inspiração "rousseuniana" e o diretivismo fordista, e a psicologia dos condicionamentos de origem pavloviana; quando propõe que se eduque para uma liberdade historicamente definida, combinando disciplina externa com autodisciplina e orientação para autonomia. Gramsci diz em uma carta:

" ... penso que o homem é toda uma formação histórica... Esse modo de conceber a educação como o desenrolar-se de um novelo preexistiente teve sua importância quando se contrapôs à escola jesuítica, isto é, quando negava uma escola ainda pior, mas hoje está também superado. Renunciar a formar a criança significa somente permitir que sua personalidade se desenvolva absorvendo caoticamente do ambiente geral todos os estímulos da vida" (c.140, 30.12.1929, apud NOSELLA, 1992: 97)

No Brasil, apenas nos anos 20 e 30 do século XX, mudanças significativas iniciam-se na educação brasileira. O processo de industrialização e urbanização do país estava em andamento, e a diversificação econômica exigia a formação de novos profissionais, com um novo perfil. As tradicionais escolas, enraizadas na tradição aristocrática, não estavam aptas a realizar tal tarefa. Impunha-se ao país a necessidade de expansão imediata da educação pública, pois no início dos anos 20, a taxa de analfabetismo nacional era de 75%. A partir da Revolução de 1930, reformas educacionais de caráter nacional iniciaram uma política educacional de expansão da escola pública e modernização de seus currículos e métodos, inspirados na pedagogia nova defendida por intelectuais e educadores de inspiração liberal democrática.
Entretanto, no caso brasileiro, a expansão da escolaridade da população ocorreu como política pública vinculada ao projeto nacional de desenvolvimento industrial capitalista, sendo secundarizados os aspectos de democratização da sociedade e igualdade entre os cidadãos, contidos nos ideários revolucionários que provocaram transformações sociais profundas nos últimos séculos.
Assim, enquanto se operava uma grande modernização econômica, ao mesmo tempo a sociedade brasileira vivia longos períodos de ditadura - 1937 a 1945 e 1964 a 1985. Em tal contexto autoritário, a escola também se configurava como um espaço de regras e disciplina rígidas, e durante o regime militar predominou a concepção produtivista, onde a educação foi considerada um instrumento de formação de mão-de-obra qualificada e disciplinada para a expansão econômica, prevalecendo a pedagogia tecnicista. O Decreto 477 de 1969 objetivava perseguir os professores e estudantes que contestavam politicamente o arbítrio, preconizando a pena de expulsão. Trata-se de um símbolo desses momentos, em que práticas tradicionais são vivificadas para implantação do que Cristóvão Buarque classificou como "modernização conservadora", ou seja, uma modernização que se limita aos aspectos econômicos e técnicos, sem incorporar os valores democráticos.
Não podemos deixar de citar Paulo Freire, cuja obra é reconhecida internacionalmente e que iniciou seu trabalho com a educação de jovens e adultos das camadas populares ao final dos anos 50 e início da década de 60, do século XX. Seu trabalho foi interrompido pela ditadura militar no Brasil, mas continuou no exílio desenvolvendo sua obra, só retornando ao país após a Anistia de 1979. Ele mesmo resumiu sua proposta como "dialógica", uma "educação como prática da liberdade", e descreveu as qualidades indispensáveis aos educadores e educadoras progressistas:

"Começarei pela humildade, que de modo algum, significa falta de acato a nós mesmos, acomodação, covardia. Pelo contrário, a humildade exige coragem, confiança em nós mesmos, respeito a nós mesmos e aos outros".
A humildade nos ajuda a reconhecer esta coisa óbvia: ninguém sabe tudo; ninguém ignora tudo. (...) Ouvir com atenção a quem nos procura, não importa o seu nível intelectual, é dever humano e gosto democrático, nada elitista.(...) Como ouvir o outro, como dialogar, se só ouço a mim mesmo, se só vejo a mim mesmo, (...) ? Se, humilde, não minimizo nem aceito humilhação, por outro lado, estou sempre aberto a aprender e a ensinar.(...)
Mas é preciso juntar à humildade com que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, sem a qual o seu trabalho perde o significado a amorosidade. E amorosidade não apenas aos alunos, mas ao próprio processo de ensinar.(...)
Acontece, porém, que a amorosidade de que falo, o sonho pelo qual brigo e para cuja realização me preparo permanentemente, exigem que eu invente em mim, na minha experiência social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de amar.(...)
É que, ao pôr em prática um tipo de educação que provoca criticamente a consciência do educando, necessariamente trabalhamos com alguns mitos que nos deformam. (...)
Outra virtude é a tolerância.(..) Ser tolerante não é ser conivente com o intolerável, não é acobertar o desrespeito, não é amaciar o agressor, disfarçá-lo. A tolerância é a virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente. (...)
Ninguém aprende tolerância num clima de irresponsabilidade, no qual não se faz democracia.(...) A tolerância requer respeito, disciplina, ética.(...)
Gostaria agora de agrupar a decisão, a segurança, a tensão entre paciência e impaciência e a alegria de viver como qualidades a serem cultivadas por nós, se educadores ou educadoras progressistas. " (FREIRE, 1993:55-64)

No Brasil, somente a partir dos anos 80 do século XX retomou-se um debate realmente amplo sobre a democratização da escola, entendida não apenas como democratização do acesso, mas de todo o conjunto de suas relações internas.
A massificação da escola brasileira, que ao final do século XX abarcou a grande maioria das crianças e, também uma parcela significativa dos adolescentes, colocou em xeque as tradicionais relações entre professor-aluno, e entre família-escola. Um conjunto de mudanças culturais se processa, e é neste contexto que precisamos analisar a questão aqui proposta - a expulsão de aluno de uma unidade escolar.
Historicamente percebemos que esta é uma prática da escola tradicional, senhora do saber e responsável perante a família e a sociedade pelo disciplinamento da infância e juventude, recebendo para tal uma grande autoridade, inclusive de aplicar castigos corporais, durante séculos.
As transformações ocorreram lentamente, mais ainda no Brasil, que viveu longos períodos de autoritarismo político e social.
Desta forma, até o momento a grande maioria das nossas escolas coloca em seu Regimento interno a prerrogativa da expulsão do aluno em caso de indisciplina - conceito que pode ter uma amplitude muito elástica, a depender do conjunto de valores que estão incorporados ao projeto pedagógico da instituição escolar, de forma explícita ou implícita.
Cabe, então, o questionamento: o ato de expulsão de aluno é compatível com a teoria pedagógica moderna, e, é um ato legal?

ASPECTOS LEGAIS

As questões acima não se respondem de forma isolada. O novo ordenamento jurídico do país, inaugurado com a Constituição Federal de 1988, resgata os anseios, as reivindicações de inúmeros movimentos sociais, instalando um Estado de Direito Democrático.
Esta nova ordem jurídica declara a educação um direito de todos, dever do Estado, da família e da sociedade. E, mais, torna o ensino fundamental obrigatório ao cidadão enquanto freqüência e conclusão, à família enquanto dever de encaminhar os menores aos estabelecimentos de ensino, ao Estado enquanto dever de ofertar - caracterizando desta maneira o direito público subjetivo. Público porque dever da sociedade e do poder público, subjetivo porque inerente a todos e todas, a cada um em particular, um direito pessoal, intransferível.
Portanto, já na Constituição Federal encontramos princípios que expressam uma posição doutrinária, em que o Estado nacional coloca a Educação em ponto de destaque, considerando-a de interesse coletivo, social, e, também um direito individual que não pode ser negada a nenhum cidadão, em particular às crianças e adolescentes, especialmente protegidos pela legislação.
Outro princípio constitucional é a gestão democrática. A horizontalização das relações no interior da escola é estimulada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - lei 9.394/96 com os Conselhos Escolares compostos por representantes eleitos dos pais, alunos, professores, funcionários e comunidade local e com eleições diretas em várias redes públicas de ensino, inclusive em Alagoas. A legislação que protege o Grêmio Livre nas escolas de Educação Básica, também é outro elemento do processo de democratização das escolas, válido tanto para as públicas como para as privadas.
Desta forma, já encontramos elementos na legislação, a partir dos seus princípios doutrinários para questionar a validade pedagógica e jurídica da expulsão de aluno.
Continuando a análise, vamos ainda à LDB, e nela verificamos que a educação nacional está dividida em apenas dois níveis: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica possui três etapas: Educação Infantil destinada à faixa etária de zero a seis anos de idade, o Ensino Fundamental de oito anos, obrigatório, e o Ensino Médio. A Educação Básica é aquela destinada a formar os cidadãos e cidadãs:

"Art. 22 - A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores."


A definição da LDB é clara, trata-se da formação comum, àquela que todos devem ter acesso e permanência, conforme define a Constituição Federal:

"Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...) "

Assim, é evidente que as crianças e adolescentes não podem ser privados da educação básica, sendo esta um direito que deve ser assegurado com "absoluta prioridade" conforme preconiza ainda o Art. 227 da mesma Constituição Federal. Este direito é assegurado inclusive em situações extremas, quando o adolescente é submetido à pena de privação de liberdade por prática de ato infracional, como prescreve o Art. 124 do Estatuto da Criança e do Adolescente - lei 8.069/90.
Observamos, também, a legislação emitida pelo Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, que definem doutrinariamente os princípios, fundamentos e procedimentos da Educação Básica. Os princípios estabelecidos são os seguintes:

- Princípios Éticos - destacando no ensino fundamental a "autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum". No ensino médio o destaque é a ética da identidade "buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho dos valores do seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional social, civil e pessoal."
- Princípios Políticos - destacando no ensino fundamental os "direitos e deveres da cidadania o exercício da criticidade e o respeito à ordem democrática". Para o ensino médio o destaque é a política da igualdade, " tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos direitos e deveres da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade de acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípiosdo Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático republicano."
- Princípios Estéticos - no ensino fundamental destacam-se "a sensibilidade, a criatividade e a diversidade das manifestações artísticas e culturais." No ensino médio a ênfase é para a estética da sensibilidade, "que deverá substituir a padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável."

Estes princípios devem permear toda a escola, seu projeto político-pedagógico, seu regimento, sua metodologia de planejamento, sua organização do trabalho escolar, e especialmente, a prática pedagógica, as relações professor-aluno, família-escola, escola-comunidade.
A formulação desses princípios contém metas muito claras que a educação nacional deve alcançar junto a cada aluno e aluna, indica um caminho, um processo a desenvolver. São claros os princípios enunciados pelo CNE. Certamente não são quantificáveis, não são simples de realizar, de acompanhar, de avaliar. Mas, sem dúvida dizem o essencial enquanto orientação a todo o trabalho educativo.Explicitam uma opção de formação integral que a educação básica deve assumir em cada escola.

PROBLEMAS CONTEMPORÂNEOS DA ESCOLA

Gostaríamos aqui de levantar considerações sobre alguns dos problemas que estão no cotidiano da escola, pois alguns podem interpretar, equivocadamente, que este Conselho Estadual de Educação lhes está retirando o último instrumento de proteção contra algumas situações caóticas que, infelizmente, já existem nas unidades escolares. Referimo-nos ao aspecto da violência, que tem aparecido, ao lado do uso de drogas, como um fator verdadeiramente desagregador nas escolas.
Esclarecemos que este não é o caso em questão, que motivou a consulta do Ministério Público ao CEE/AL, mas convém abordar o problema da disciplina na escola diante dessa situação, tendo em vista que o presente parecer orientará ao sistema estadual de ensino como um todo.
Primeiramente, trata-se de um problema que não é originado na escola, mas na estrutura social, e na verdade apresenta-se como um sintoma das conseqüências do modelo econômico, político e social, e da crise cultural da contemporaneidade.Em geral, os profissionais da educação sentem-se despreparados para lidar com o problema.
Recente pesquisa nacional realizada pela UNB aborda os efeitos da violência e agressão na escola sobre os seus profissionais e sua dinâmica. Os pesquisadores constataram que a ocorrência da violência como parte integrante do cotidiano da escola é incompatível com o trabalho de educar, pois quebra a rotina, o planejamento, desarticula o ciclo de trabalho, que é longo - um ano - no mínimo. Ela desencadeia um processo de desconfiança, que só gera mais violência. E, a desconfiança instalada desarticula o trabalho educativo que é calcado numa relação de confiança professor-aluno. (CODO,1999: 156-160)
A pesquisa foi realizada no âmbito das escolas públicas e detectou duas categorias de delitos: os roubos e vandalismos e as agressões interpessoais. As agressões ao patrimônio são as mais comuns, seguidas das agressões entre alunos e por último as agressões a professores. As escolas têm enfrentado o problema buscando instalar segurança interna e externa. Entretanto os dados mostram que a presença de maior segurança ostensiva coincide com maior incidência de delitos contra o patrimônio. A segurança interna não está associada a uma melhor defesa do patrimônio, enquanto a segurança externa, como patrulhamento policial ou com apoio comunitário na área externa das escolas aparece como medida mais eficaz. (CODO,1999: 150-156)
O fator diferencial encontrado na pesquisa foi a participação da comunidade na escola. Aquelas em que a participação comunitária é maior apresentam dados mais positivos em relação à segurança. As escolas que envolveram a comunidade numa estratégia de segurança externa obtiveram maiores êxitos no combate à violência. Esse dado revela que muitas vezes há uma vinculação preconceituosa entre violência e pobreza, que, entretanto, não se confirma quando se observa a realidade dessas comunidades pobres que possuem valores, ética do trabalho e socialização dos filhos diferente dos infratores da lei, e, portanto, essas populações pobres são vítimas da violência e não coniventes com ela. "De fato, o tráfico, o roubo, o vandalismo não estão necessariamente associados à fome, e sim aos desejos consumistas e de enriquecimento rápido e fácil, sem trabalho, de uma parte da população que traduz, em parte a lógica atual do capitalismo financeiro." (CODO,1999: 157)

" O processo de integração escola-comunidade, que implica na articulação entre o universal (escola) e o particular (comunidade), tem que acontecer sobre a base do reconhecimento do Outro e não da negação da alteridade, o que exige o estabelecimento do diálogo permanente e do respeito mútuo. De fato, o espaço de integração, entre ambas as dimensões do social, tem que ser pensado como o lócus do diálogo e do respeito. Mas, também se espera que a escola no esforço de integração com a comunidade, evite abdicar de sua tarefa socializadora baseada em componentes éticos e morais mais universais. Espera-se que ela não perca sua especificidade, mas também não negue, não encubra as particularidades do Outro/comunidade." (CODO,1999: 158).

A sintonia escola-família precisa ser "afinada" para um trabalho conjunto, e a escola não deve enfrentar o problema sozinha, buscando apoio de outros setores como saúde, Conselho Tutelar, Ministério Público ou Poder Judiciário.
A prevenção é o melhor caminho e a escola precisa diagnosticar a tempo e jamais ser omissa diante da iminência de que crianças e adolescentes estejam sendo aliciados para o uso de substâncias que causam dependência química ou para a prática de atos infracionais. E, diante do fato constatado buscar o apoio de especialistas e autoridades, inclusive orientando e encaminhando a família para instituições que possam auxiliá-la. O envolvimento da comunidade é fundamental para o sucesso das ações da escola.
De qualquer sorte, a expulsão de aluno num contexto dessa gravidade não se apresenta como solução, nem mesmo garante proteção à escola e aos demais alunos.
Entretanto, e felizmente, a esmagadora maioria dos problemas cotidianos de disciplina dos alunos pode ser administrado no âmbito interno, com medidas pedagógicas, e a escola jamais pode abdicar de sua essência, qual seja a de ser uma instituição que forma, educa.
Finalizamos com uma citação de Paulo Freire:

" (...) Eu disse que o educador libertador nunca pode manipular os alunos e tampouco abandona-los à própria sorte. O oposto de manipulação não é lasseiz -faire , nem a negação da responsabilidade que o professor tem na direção da educação. O professor libertador nem manipula, nem lava as mãos da responsabilidade que tem com os alunos. Assume um papel diretivo, necessário para educar. Essa diretividade não é posição de comando, de 'faça isso', ou 'faça aquilo', mas uma postura de dirigir um estudo sério sobre algum objeto. Chamo essa posição de radical democrática, porque ela almeja a diretividade e a liberdade ao mesmo tempo, sem nenhum autoritarismo do professor e sem licenciosidade dos alunos. (...)
A educação sempre tem uma natureza diretiva, que não podemos negar. O professor tem um plano, um programa, um objetivo para o estudo. Mas existe o educador diretivo libertador, por um lado, e o educador diretivo domesticador, por outro. O educador libertador é diferente do domesticador porque se move, cada vez mais, no sentido daquele momento em que se estabelece uma atmosfera de camaradagem na aula. Isto não significa que o professor seja igual aos alunos ou que se torne igual a eles. Não. O professor começa de forma diferente e termina de forma diferente. (...) A diferença libertadora é uma tensão que o professor tenta superar por uma atitude democrática em relação à sua diretividade. (...) O educador libertador está com os alunos em vez de fazer coisas para os alunos. Nesse ato conjunto de conhecimento temos racionalidade e temos paixão. (...) damos alguma coisa aos alunos apenas quando intercambiamos alguma coisa com eles. Esta é relação dialética em vez de relação manipuladora." ( FREIRE, 2001: 40-41).


II - VOTO DA RELATORA

Diante dessas considerações, apreendemos da legislação e da orientação filosófica que esta contém, que é ilegal a exclusão de uma criança ou adolescente da escola. Isto é, a expulsão de um aluno fere a orientação emanada da Constituição Federal, da LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, e assim sendo, este dispositivo não deve figurar dos Regimentos escolares, nem ser aplicado no sistema estadual de ensino.
Somente após esgotadas todas as possibilidades de diálogo com o/a aluno/a e sua família e em se tratando de problemas de conduta do/a aluno/a tipificados como Atos Infracionais, estes devem ser encaminhados ao Conselho Tutelar da Infância e Adolescência, bem como a constatação de que o/a aluno/a esteja sendo aliciado/a para uso de substâncias que produzem dependência química ou para prática de Atos Infracionais.

Maceió, 16 de julho de 2002.


CONSª SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
RELATORA

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.Resolução CNE/CEB nº 02 de 07/04/1998.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.Resolução CNE/CEB nº 03 de 26/08/1998.
CODO, Wanderley (coordenador). Educação, carinho e trabalho.Petrópolis, RJ: Vozes/ Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999.
FREIRE, Paulo. Caderno Pedagógico Aprendendo/Ensinando Paulo Freire. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul, 2001.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Loyola, 1993.
MAKARENKO, Antón Semianóv. Poema Pedagógico. Volume 2, 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci.Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.

III - DECISÃO DAS CÂMARAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL E DE ENSINO MÉDIO.

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora.
Maceió, 16 de julho de 2002.


CONSª SANDRA LUCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE DA CEIEF/CEE/AL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE DA CEM/CEE/AL

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INTERESSADO: CGE/GLNSE/SEE/AL
ASSUNTO: Texto de orientação às unidades escolares do Sistema Estadual de Ensino no processo de elaboração de seus Regimentos Escolares.
RELATOR: Conselheiro Cloves de Mendonça Rego
PARECER N.º: 320/2002 -CEE
CÂMARA OU COMISSÃO: CEIEF/CEM - APROVADO EM:22/10/2002
PROCESSO N.º: 0005550-6/2002-SEE e 080, 214/2002-CEE

I - RELATÓRIO
A Gerência de Legislação e Normatização do Sistema de Ensino e a Coordenadoria de Gestão Educacional da Secretaria de Estado da Educação, encaminharam roteiros de elaboração de regimento para serem analisados por este Conselho Estadual de Educação.
Após estudo minucioso dos referidos documentos, realizados pelas Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio, observou-se que os mesmos precisavam de algumas adaptações.
No roteiro da Gerência de Legislação e Normatização do Sistema de Ensino, houve a necessidade de aperfeiçoar o texto referente à legislação e algumas nomenclaturas contidas nos títulos e capítulos do regimento, que foram sanados mediante diligência realizada. Já a proposta da Coordenadoria de Gestão Educacional direcionava seus tópicos às escolas da rede pública.
Ao comparar as duas propostas, constatamos também a ausência de itens que, consubstanciados na legislação educacional, são imprescindíveis na elaboração dos regimentos escolares, como sejam:
ü Avaliação institucional - onde haja não somente a visão do diretor e coordenador, mas também a opinião dos alunos, pais, professores, funcionários e a comunidade na qual a escola está inserida;
ü Avanços progressivos - instrumento que permite às escolas que uma criança com desenvolvimento intelectual superior possa ser promovida para a série ou etapa seguinte independente de ter concluído a série em curso;
ü Progressão Parcial - modalidade que permite que o aluno avance para a série seguinte, ficando a dever algumas disciplinas em que o mesmo não tenha evoluído;
ü Classificação - Conforme preceitua a LDBEN Art. 24, Inciso II, é permitido às escolas fazer a classificação dos alunos em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental dentro do que estabelecem as alíneas a, b e c, do referido inciso.
ü Reclassificação - Modalidade que permite às escolas a reclassificação dos alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no país e no exterior conforme parágrafo 1º do Art. 23 da LDBEN.

II - VOTO DO RELATOR
Diante do estudo realizado nos respectivos documentos onde se constata a preocupação, cada vez maior, por parte dos órgãos que compõe o Sistema Educacional do nosso Estado, e da urgência em se ter um documento que norteie tanto a escola pública como a escola privada, na construção dos seus regimentos, somos favoráveis que haja a fusão das duas propostas, unificando seus textos naquilo que forem comuns, reformulando sua redação no que for divergente, e acrescentando orientações que enriqueçam e complementem o roteiro de regimento.
A proposta de texto orientador, construída dentro dos parâmetros estabelecidos neste Parecer acha-se consolidada conforme texto anexo.
É o Parecer, S.M.J.
Maceió, 22/10/2002.


CONS. CLOVES DE MENDONÇA REGO
RELATOR

III - CONCLUSÃO DAS CÂMARAS

A Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o Voto do Relator.
Maceió/AL, 22/10/2002.

CONSª. SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE DA CEIEF/CEE/AL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE DA CEM/CEE/AL


IV - DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário do Conselho Estadual de Educação de Alagoas, em Sessão realizada nesta data, aprovou o Parecer da Câmara de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

SALA DAS SESSÕES CÔNEGO TEÓFANES BARROS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE ALAGOAS, em Maceió, aos 29 de outubro de 2002.


PROF. DR. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
PRESIDENTE/CEE/AL


PLENO DE 29/10/2002. DOE de 14/11/2002


Regimento: A Vez da Escola

1. Por que este documento?
2. Afinal, o que é um Regimento Escolar?
3. Que características devem ter um Regimento Escolar?
4. A quem interessa o Regimento Escolar?
5. Algumas questões polêmicas:
5.1 - Não seria melhor um Regimento padrão para todos?
5.2 - Então, o Regimento deve conter o projeto pedagógico da escola?
5.3 - E a disciplina escolar?
5.4 - Como fazer o Regimento da escola?
6. Recomendações para elaboração de um Regimento Escolar.
7. Questões que devem ser tratadas em cada item do Regimento.
8. Itens recomendáveis na composição de um Regimento.


1. Por que este documento?
O propósito desse documento é orientar as escolas na elaboração ou reformulação de seu Regimento. Nada de Regimento padrão.
O que o Sistema Estadual de Ensino - através do Conselho Estadual de Educação e da Secretaria Estadual de Educação (Coordenadoria de Gestão Educacional e Projeto de Legislação e Normatização do Sistema de Ensino) - deseja é tão somente listar os assuntos que devem constar em um Regimento Escolar para melhor orientar às escolas alagoanas.
Escola alguma é igual a outra, mesmo que duas escolas pertençam a uma mesma entidade mantenedora. A atuação de uma escola estará influenciada pelo interesse e conveniência da comunidade escolar, além das potencialidades e necessidades do meio onde ela se situa.
O Regimento terá que refletir essas diferenças, refletir a vida de cada escola.
A idéia deste roteiro de orientações é não expedir normas rígidas. Mas, ao contrário, relacionar os temas que deverão constar no Regimento, explanando de modo mais claro possível o seu conteúdo, deixando à escola a liberdade para, a seu modo, expor à sociedade, a sua identidade e sua proposta de funcionamento.
É importante que o Regimento seja conhecido de todos os que estejam envolvidos com a escola. Dessa forma saberão de seus deveres e direitos evitando conflitos futuros entre escola, família e comunidade.

2. O que é um Regimento Escolar?
É um documento legal que define a natureza , finalidade e estrutura da escola, bem como o regime escolar, didático e as normas de convivência social. É a "lei maior" da escola, a qual se sujeitam todos os que a fazem. Ele funciona como uma constituição, é participação e democracia, não pode ser entendido como imposição. É um pacto firmado num clima de ampla participação.

3. Que características devem ter um Regimento Escolar?
Um regimento, para ter eficácia no dia-a-dia da escola, deve ser:
· Objetivo e abrangente, indo direto ao ponto, sem rodeios envolvendo os principais aspectos da vida escolar, desde a natureza, finalidade, estrutura e funcionamento até procedimentos referentes ao regime escolar e didático, e, ainda, as normas de convivência social bem como às disposições gerais e transitórias;
· Exeqüível e realista preocupando-se apenas com o factível e possível de ser cumprido voltado para a vivência concreta da escola;

· Dinâmico, não se constituindo num documento estático, congelado no tempo após sua aprovação, mas ao contrário, aberto a mudanças, sempre atualizável, sobretudo, em duas ocasiões:
a) adaptação às mudanças da legislação do ensino;
b) quando, por conveniência de cunho pedagógico ou administrativo, é a própria escola quem propõe a mudança, tais como alterações nos níveis e modalidades de ensino, no currículo, no horário, etc.,
· Exclusivo de uma dada escola - deve ser feito visando a identidade de cada instituição na forma que reflita suas próprias características.
· Coerente com os dispositivos legais - o regimento deve estar em harmonia com o quadro geral das leis do país, as Constituições Federal e Estadual, a Lei Orgânica do Município (rede municipal), as legislações do sistema de ensino, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Código de Defesa do Consumidor, entre outros, não abrigando dispositivos que se choquem com a legislação.
· Elaborado com a participação de todos os que fazem a escola - deve ser debatido e construído coletivamente pela comunidade escolar e formalmente aprovado pelo colegiado maior da escola, sendo amplamente divulgado entre todos.

4. A quem interessa o Regimento Escolar?
A toda a comunidade escolar: pais e/ou responsáveis legais, alunos, professores, dirigentes funcionários e entidades mantenedoras, órgãos responsáveis pela coordenação de sistemas escolares (federal, estadual e municipal); Conselho de Educação (federal, estadual e municipal) e as organizações sociais envolvidas com o trabalho escolar.
No caso de instituições privadas, desde o ato da matrícula será firmado entre a mantenedora e a família um contrato de prestação de serviços com todas as obrigações mútuas, nos termos da legislação pertinente.
O Regimento Escolar deve estabelecer os limites de responsabilidade entre a mantenedora e a escola, mas não deve conter cláusulas sobre a relação entre o prestador de serviços e o contratante, pois estas devem ser reguladas especificamente no contrato de natureza comercial.
O Regimento é escolar, ou seja, trata das relações entre os membros da comunidade escolar, face às finalidades últimas da tarefa educativa.

5. Algumas questões polêmicas:
5.1 Não seria melhor um Regimento padrão para todos?
Não, pois cada escola deve ter sua identidade, seu projeto educativo próprio e, por conseguinte suas próprias normas, no limite das normas gerais. O Regimento é um instrumento da autonomia da escola.

5.2 O Regimento deve conter o Projeto Político-Pedagógico da Escola?
Na realidade, tratam-se de dois documentos distintos, porém interligados e com absoluta coerência entre si. No PPP a escola expressa sua filosofia de trabalho pedagógico, sua relação com a comunidade, enfim, suas bases teóricas e metodológicas. No Regimento a escola detalha as regras de organização do trabalho escolar e as regras de convivência que derivam do conteúdo do PPP.

5.3 E a disciplina escolar?
O Projeto Político-Pedagógico - PPP orientará o Regimento Escolar, pois nele está contida a concepção de cidadão que adota, resultante da construção coletiva e do pacto entre escola, família e setores sociais. É nesse contexto que deve ser colocada a questão da disciplina escolar e das normas de convivência social, sempre tendo como referência os Princípios Éticos, Políticos e Estéticos da Educação Nacional, definidos nas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica.
Sobre este tema consultar o Parecer 064/2002 de 16/07/2002 do Conselho Estadual de Educação.


5.4 Como fazer o Regimento da Escola?
Regimento não é produto que se compre feito ou que se copie. Deve ser uma resultante da construção coletiva de toda a comunidade escolar, que deve decidir quais serão as regras mais coerentes com a proposta de formação de cidadãos/ãs conscientes. Caso a escola busque o apoio de assessores e especialistas, estes terão o papel de esclarecer e orientar, no sentido de informar que pontos devem ser abordados, a legislação pertinente e a formatação final do texto legal, enfim ajudar a dar forma ao conteúdo decidido pela comunidade escolar.


6. Recomendações para elaboração de um Regimento Escolar
Antes de tudo, observar a legislação do ensino. A legislação informa os princípios, as diretrizes e os procedimentos que deverão ser considerados.
Citamos abaixo um rol dos principais dispositivos legais, destacando que a escola deve manter-se atualizada com as sucessivas alterações na legislação do ensino que ocorrem periodicamente.

Legislação Nacional
· Constituição Federal: Art. 6º e 7º, Cap.III - Da Educação, da Cultura e do Desporto, Art. 205 a 214, Art. 227;
· Lei nº 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
· Lei nº 8.069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências;
· Lei nº 10.172/01 - Dispõe sobre o Plano Nacional de Educação;
· Lei nº 9.475/97 - Dá nova redação ao art. 33 da Lei nº 9.394/96 que trata do ensino religioso;
· Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os 39 a 42 da Lei nº 9.394/96 que trata da Educação Profissional;
· Decreto nº 3.276/99 e 3.554/00 - Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na Educação Básica, e dá outras providências.

Normas do Conselho Nacional de Educação
· Parecer CNE/CEB nº 5/97 - Regulamenta a Lei nº 9.394/96;
· Parecer CNE/CEB nº 12/97 - Esclarece dúvidas sobre a Lei 9.394/96. Complemento ao
Parecer CNE/CEB nº 5/97;
· Parecer CNE/CEB nº 22/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
· Resolução CNE/CEB nº 1/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
· Parecer CNE/CEB nº 04/00 - Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil;
· Parecer CNE/CEB nº 4/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
· Resolução CNE/CEB nº 2/98 - Institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental;
· Parecer CNE nº 15/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
· Resolução CNE/CEB nº 03/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
· Parecer CNE/CEB nº 11/00 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
· Resolução CNE/CEB nº 01/00 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
· Parecer CNE/CEB 36/2000 de 04/12/2001 - Diretrizes operacionais para educação básica nas escolas do campo;
· Parecer CNE/CEB nº 14/99 - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena;
· Resolução CNE/CEB nº 03/99 - Institui Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas e dá outras providências;

· Parecer CNE/CEB nº 17/97 - Estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação Profissional em nível nacional;
· Parecer CNE/CEB nº 16/99 - Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico;
· Resolução CNE/CEB nº 04/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio;
· Parecer CNE/CEB nº 33/2000 - Estabelece o novo prazo final para o período de transição para a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico;
· Parecer nº 199/99 CEB/CNE - Institui DCN´s para Formação de Docentes para a educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em nível médio, na Modalidade Normal;
· Resolução CEB/CNE nº 01/99 - Institui DCN´s para formação de Docentes para a educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em nível médio, na Modalidade Normal.

Legislação Estadual
· Constituição Estadual - Capítulo III, seção I e II , Art. 197 a 204;
· Lei Estadual nº 6.196/00- Dispõe sobre o Estatuto do Magistério (escolas estaduais);
· Lei nº 5.945/97 - Dispõe sobre a Criação dos Conselhos Interativos das Escolas da Rede Pública Estadual de Ensino, e dá providências correlatas;
· Lei 6.125/00 - Institui a Eleição Direta de Diretores Escolares;
· Decreto nº 37.591/98 - Regulamenta o art. 5º da Lei nº 5.945/97;
· Decreto nº 203/01 - Regulamenta a Eleição Direta de Diretores;
· Carta de Princípios da Educação: Construindo a Escola Cidadã.

Normas do Conselho Estadual de Educação
· Parecer nº 013/2002-CEE/AL - Regulamentação da oferta de Educação de Jovens e Adultos da SEE/A;.
· Resolução CEE/AL nº 18/2002-CEE/AL - Regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no âmbito do Sistema Estadual de Ensino de Alagoas;
· Parecer nº 006/2002-CEE - Regulamentação do art. 33 da Lei nº 9.394/96, reformulado pela Lei nº 9.475/97;
· Resolução nº 003/2002-CEE/AL - Regulamenta o artigo 33 da Lei 9.394/96 alterado pela Lei 9.475/97 no âmbito do Sistema Estadual de Ensino de Alagoas e define normas correlatas;
· Parecer nº 08/2002-CEE/AL - Regulamenta a função de Secretário Escolar no Sistema Estadual de Ensino;
· Resolução nº 02/2002-CEE/AL - Regulamenta o exercício das funções de apoio e assistência nas unidades escolares do Sistema de Ensino de Alagoas;
· Parecer nº 64/2002-CEE/AL - Pronuncia-se sobre expulsão de aluno em unidade de Educação Básica;
· Resolução nº 48/2002-CEE/AL - Validação de estudos realizados em instituições não credenciadas e/ou não autorizadas pelo Sistema Estadual de Ensino;
· Resolução nº 055/2002 - CEE/AL - Estabelece o limite máximo de vagas por turmas na Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas;
· Parecer nº 327/2002-CEE/AL - Normas para Credenciamento, Autorização e Reconhecimento dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica, suas etapas e modalidades;
· Resolução nº 51/ 2002-CEE/AL - Estabelece normas para credenciamento de Instituições de Educação Básica, autorização e reconhecimento de etapas ou modalidades das Instituições de Educação Básica, do Sistema Estadual de Ensino de Alagoas;
· Parecer nº 330/2002-CEE/AL - Regularização da vida escolar dos alunos das escolas públicas estaduais;
· Resolução nº 56/2002-CEE/AL - Regularização da vida escolar dos alunos das escolas públicas estaduais.

7. Questões que devem ser tratadas em cada item do Regimento
7.1 A Natureza, Os Objetivos e As Finalidades da Instituição Escolar
Neste título virão: a identificação da Mantenedora e da Instituição. Deverá ser explicitado o nome da entidade mantenedora, a denominação da escola , CNPJ, endereço, o número do registro ou ato de criação.
A escolha do nome da escola deverá ser feita conforme orienta a Resolução nº 51/2002-CEE/AL. No caso de Escolas Estaduais, ao registrar o nome da escola, observar o Decreto nº 38.555 de 18/09/00.
A instituição definirá o/os nível/eis de ensino em que irá atuar, a/as etapa/s, a/as modalidade/s, os seus fins, com base nas concepções definidas em seu Projeto Político Pedagógico e sua relação com a comunidade. Enfim, aqui se enuncia a Missão Institucional.

7.2 A Organização, a Estrutura e o Funcionamento da Instituição Educacional
Neste título, serão descritos o conjunto dos órgãos que integram a estrutura organizacional, bem como as funções que cada um deles ocupa dentro da instituição. A hierarquia institucional deve ficar clara, bem como as atribuições e responsabilidades de cada setor. Isto é, as linhas gerais do organograma e do fluxograma da instituição devem ser estabelecidas regimentalmente.
A composição dos órgãos colegiados, o processo de escolha de representantes, a freqüência de reuniões, a periodicidade de mandatos, etc., também são questões a serem reguladas claramente no Regimento Escolar.
Aqui apresentamos uma sugestão de organização, que, contudo, fica a critério da instituição, resguardando-se as instâncias definidas na legislação maior, como Conselhos Escolares para toda rede pública e Conselhos de Classe e Grêmios Estudantis para todo Sistema Estadual de Ensino. É importante consultar a legislação já indicada.

7.3 O Regime Escolar, Didático, o Registro, a Avaliação Institucional e as Normas de Convivência Social
7.3.1 O Regime Escolar
Neste capítulo serão descritos os critérios e os procedimentos (documentos necessários e escrituração, prazos, censo escolar, etc.) que a escola utilizará para efetuar matrículas e transferências, assim como o processo de organização do calendário escolar anual, prevendo alternativas para situações excepcionais e balizando-se pelos parâmetros definidos na legislação.
7.3.2 O Regime Didático
A rigor, devem estar descritas as características técnico-pedagógicas da escola.
Devem ser contemplados os traços fundamentais do seu projeto político pedagógico, a forma como organizará o trabalho pedagógico, a utilização de séries anuais, períodos semestrais, módulos, ciclos, fases e etapas, a organização de turmas por critérios de idade, dentre outros, objetivando o interesse do processo de aprendizagem. A construção das Matrizes Curriculares, Ementas e Programas, deve ser prevista, definindo-se princípios, critérios e responsáveis.
O Regimento definirá detalhadamente os procedimentos de computação da Freqüência dos alunos e as normas de Avaliação do Rendimento de Aprendizagem dos Alunos, conforme o que define a LDB e as normas complementares do Sistema Estadual de Ensino.
Observe-se que vários procedimentos previstos na Lei só são válidos se adotados oficialmente pela escola, isto é, se estão regulamentados no seu Regimento Escolar.

7.3.3 O Registro Escolar
Este capítulo deve ter um detalhamento bastante apurado, indicando as etapas de registro escolar, desde o início da matrícula, passando pelos Diários de Classe, Atas, Livros de Registro, até a emissão de Históricos Escolares, Certificados e Diplomas; os prazos para sua elaboração e fornecimento aos interessados, os setores responsáveis pelo preenchimento, validação e guarda dos documentos, o arquivamento, a emissão de 2ª via de documentos, etc. Observar o que dispõe a Resolução nº 51/2002-CEE/AL, sobre este tema.

7.3.4 A Avaliação Institucional
A avaliação institucional é um instrumento de aprimoramento ético das relações humanas, profissionais e pedagógicas. Possui inegável importância na administração de recursos humanos. Propicia subsídios para todas as áreas e contribui para uma conduta articulada, facilitadora e produtiva em direção às metas estabelecidas pela unidade de ensino junto à sua clientela e comunidade. Tem como objetivo identificar os potenciais e limitações de todos que compõe a escola, indicando-lhes os meios para se realizarem como indivíduos, como profissionais, e como cidadãos, tendo como resultante a constante melhoria do ensino.
No regimento devem constar os critérios dessa avaliação que deverá propiciar a todos, diretor, professores, técnicos e demais funcionários, alunos e pais, a participação nas pesquisas que serão realizadas de modo que se tenha uma visão global do processo educacional desenvolvido na escola, e o quanto este se encaminha ao encontro dos objetivos e missão institucional. A avaliação institucional não preocupa-se apenas com os produtos, mas fundamentalmente com o processo, ou seja, não busca identificar apenas os problemas, mas como eles se desenvolvem, para assim, apontar possibilidades, potencialidades, novas estratégias e soluções.

7.3.5 As Normas de Convivência Social
Neste capítulo, deverão ser estabelecidas as diretrizes e orientações da escola sobre as normas de conduta e os direitos e deveres tanto dos alunos como dos professores, do pessoal administrativo e do núcleo dirigente.
É significativo que os regimentos escolares, tenha por título " Das Normas de Convivência Social " e não o tradicional " Da Ordem Disciplinar ". Esta substituição traduz uma radical mudança de concepção.
Não devem ser arrolados série de ilícitos e penalidades. A escola agora não pode ser vista como "casa de correção de eventuais marginais, mas antes, como uma instituição social destinada à formação de cidadãos e profissionais".
A cidadania, é o sentimento de pertinência de " fazer parte" da sociedade, da convivência caracterizada como comportamentos a se induzir e não simplesmente uma cadeia de erros a se reprimir.
Os princípios de convivência devem ser estabelecidos, levando em consideração a concepção de homem, de mundo, e de sociedade, clarificados na proposta pedagógica e normatizados para todos os segmentos que compõem a comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários em geral e direção).
As normas disciplinares aplicadas ao pessoal docente, discente e demais profissionais que fazem a escola, não devem ser caracterizadas nem como permissivas, nem como repressoras, mas orientadas de maneira a solucionar situações problemáticas, contribuindo, assim, para um repensar dos atos e atitudes em prol do crescimento e do respeito mútuo no ambiente escolar.

7.4 As Disposições Gerais e Transitórias
As disposições gerais, referem-se às normas que são de caráter permanente. As transitórias, são aquelas que pelo aspecto sazonal necessitam de alteração periódica ou tem prazo de validade determinado. No Regimento Escolar, essas disposições abrangem normas relativas a:
a) divulgação do regimento;
b) a periodicidade de sua reformulação, órgão colegiado que o aprova, etc.
c) a participação em atos da comunidade;
d) divulgação dos símbolos escolares municipais, estaduais e nacionais, e das datas que a escola comemora;
e) adaptação do regimento à legislação educacional;
Etc...,


8. Itens recomendáveis na composição de um Regimento

TÍTULO I - DA NATUREZA, OBJETIVOS E FINALIDADES
Capítulo I - Identificação da Mantenedora e da Instituição
Capítulo II - Objetivos e Finalidades da Instituição

TÍTULO II - DA ORGANIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
Capítulo I - Do(s) Órgão(s) Colegiado(s)
Seção I - Do Conselho Escolar
Seção II - Do Conselho de Classe
Seção III - Da Assembléia Geral,
etc...,

Capítulo II -Do Núcleo Gestor
Seção I - Da Direção Administrativa
Seção II - Da Direção para Assuntos Pedagógicos,
etc...,

Capítulo III - Do Núcleo Administrativo
Seção I - Da Secretaria Escolar
Seção II - Dos Setores de Apoio Técnico-Administrativo
Subseção I - Dos Serviços Gerais (vigilância, limpeza e conservação, etc...,)
Subseção II - Do Serviço de Merenda Escolar
Subseção III- Do Arquivo
Subseção IV- Do Almoxarifado
Seção III - Dos Setores de Infra-Estrutura para o Trabalho Pedagógico
Subseção I - Da Biblioteca e Videoteca
Subseção II - Dos Laboratórios de Ensino

Capítulo IV - Do Núcleo Pedagógico
Seção I - Da Coordenação Pedagógica,
etc...,
Seção II -Do Corpo Docente

Capítulo V - Da Comunidade Escolar
Seção I - Dos Pais de Alunos
Seção II - Do Corpo Discente
Subseção I - Do Grêmio Estudantil,
etc...,

TÍTULO III - DO REGIME ESCOLAR, DIDÁTICO, REGISTRO E NORMAS DE CONVIVÊNCIA SOCIAL
Capítulo I - Do Regime Escolar
Seção I - Do Ingresso e da Matrícula
Seção II - Do Calendário Escolar
Subseção I - Dos Turnos de Funcionamento
Seção III - Da Transferência

Capítulo II - Do Regime Didático
Seção I - Das Etapas e Cursos
Seção II - Dos Currículos e Programas
Subseção I - Das Formas de Organização do Trabalho Pedagógico
Subseção II - Da Elaboração das Matrizes Curriculares, Ementas e Programas de Ensino
Subseção III - Dos Estágios Curriculares Obrigatórios
Seção III - Da Freqüência
Seção IV - Da Avaliação do Rendimento da Aprendizagem dos Alunos
Subseção I - Dos Critérios e Mecanismos de Promoção
Subseção II - Da Recuperação
Subseção III - Da Avaliação Final
Subseção IV - Da Progressão Parcial
Subseção V - Da Classificação e da Reclassificação
Subseção VI - Da Aceleração de Estudos

Capítulo III - Do Registro Escolar
Seção I - Dos Documentos Escolares
Subseção I - Das Cadernetas e/ou dos Diários de Classe
Subseção II - Dos Livros de Atas
Subseção III - Dos Certificados, Diplomas e Históricos Escolares
Subseção IV - Do Boletim Escolar
SubseçãoV- Do Fornecimento dos Documentos aos alunos e seus responsáveis
Seção II - Do Registro da Vida Escolar do Aluno
Seção III - Do Arquivamento dos Documentos Escolares,
Etc...,

Capítulo IV - Da Avaliação Institucional
Seção I - Da Avaliação de Currículos, Programas, Etapas e Cursos
Seção II - Da Avaliação dos Processos de Avaliação do Rendimento de Aprendizagem dos Alunos
Seção III - Da Avaliação da Infra-Estrutura, Apoio Administrativo, Normas de Funcionamento da Instituição
Seção IV - Da Avaliação do Desempenho Docente
Seção V - Da Avaliação dos Graus de Proficiência dos Alunos, obtidos no Sistema Oficial de Avaliação do Ensino

Capítulo V - Das Normas de Convivência Social
Seção I - Dos Princípios de Convivência Social
Seção II- Dos Direitos e Deveres
Subseção I - Do Núcleo Gestor
Subseção II - Do Núcleo Administrativo
Subseção III - Do Núcleo Pedagógico
Subseção IV - Da Comunidade Escolar
Seção III - Das Normas Disciplinares Aplicáveis
Subseção I - Ao Núcleo Gestor
Subseção II - Ao Núcleo Administrativo
Subseção III - Ao Núcleo Pedagógico
Subseção IV - À Comunidade Escolar

TÍTULO IV - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Capitulo I - Das Disposições Gerais
Capítulo II - Das Disposições Transitórias

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INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO/CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
ASSUNTO: Normas para Credenciamento, Autorização e Reconhecimento dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica, suas etapas e modalidades.
RELATOR(A): Consª Sandra Lúcia dos Santos Lira
PARECER Nº 327/2002-CEE CÂMARA OU COMISSÃO: CEIEF e CEM APROVADO EM: 17/09/2002
PROCESSO Nº413/2002-CEE

RELATÓRIO:

1. HISTÓRICO
A partir da Constituição Federal promulgada em 1988, iniciou-se um processo de mudanças na Educação brasileira, que tem na lei 9.394/96 a definição de suas Diretrizes e Bases.
A LDB instituiu sistemas de ensino nas três esferas administrativas - federal, estadual e municipal, e ainda a possibilidade do sistema único de educação básica, pautados no regime de colaboração entre os entes federados, declarando-lhes liberdade de organização, nos termos da lei. Instituiu, também, como princípios para a organização dos sistemas de ensino: autonomia, flexibilidade, descentralização e democratização da gestão.
O Poder Público foi devidamente responsabilizado pela oferta da educação em todos os níveis, e as responsabilidades dos entes federados claramente delimitadas. No que diz respeito aos Estados, suas atribuições estão definidas no Art. 10, complementadas pela delimitação do sistema estadual de ensino no Art.17.
Ao Conselho Estadual de Educação, órgão colegiado criado pela Constituição Estadual de Alagoas, cabe, particularmente, as atribuições dos incisos IV e V do Art. 10 da LDB:
"Art.10 (...)
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;(...)."

Tais atribuições, na realidade, não são exclusivas, posto que exercidas conjuntamente com as respectivas Secretarias de Estado da Educação e da Ciência Tecnologia e Educação Superior, a partir das normas emitidas pelo Conselho Estadual de Educação.
Aqui é importante observar uma mudança substancial emanada da Constituição Federal e melhor definida nas novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a obrigação do Poder Público em assegurar padrão de qualidade no ensino (Art. 206, VII da CF/1988 e Art. 3º, IX da lei 9.394/96).
Por este motivo, ao mesmo tempo em que a flexibilidade é assegurada, em contrapartida a avaliação passa a ser sistematizada e utilizada para definir os processos de autorização, credenciamento, e reconhecimento de instituições educacionais e seus cursos. Desta forma, esses processos precisam ser analisados sob uma nova ótica, em que elementos burocráticos e formais são menos enfatizados, destacando-se as condições de oferta de um ensino de qualidade para todos. E, desta obrigatoriedade - assegurar padrão de qualidade - nenhum ente do sistema educacional, privado ou público, pode se furtar.
Este entendimento emana da própria Constituição Federal que assegurou a educação como direito social, mas, também, como direito público subjetivo de cada cidadão brasileiro. Isto perpassa não apenas a legislação de ensino, mas outros instrumentos legais de proteção da cidadania, como o Estatuto da Criança e do Adolescente, e no caso de serviços promovidos por instituições privadas, o Código de Defesa do Consumidor. Em todo desdobramento infraconstitucional prevalece a perspectiva de assegurar o direito ao acesso pleno e à qualidade do ensino.
Portanto, o Conselho Estadual de Educação de Alagoas, como instrumento do Estado e da Sociedade para promover os direitos educacionais da população alagoana, têm como objetivo precípuo à elaboração de normas que permitam a qualificação dos serviços educacionais ofertados, em benefício dessa população, particularmente suas crianças e jovens.
Consideramos que, em geral, as condições de oferta dos serviços educacionais em Alagoas caracterizam a educação local como de baixa qualidade, visto que os indicadores pesquisados e registrados pelo SAEB/MEC e pesquisadores independentes dão conta da ausência de infra-estrutura adequada às unidades escolares, de alto índice de professores não titulados, de péssimos indicadores de repetência, de promoção, de evasão, de distorção idade-série, e baixos níveis de proficiência nas diversas áreas do conhecimento.
Este quadro foi construído historicamente e sua reversão exige esforço e determinação por parte de todos os agentes públicos e sociedade civil, na construção de um processo de qualificação do ensino em Alagoas para todos.
As novas normas para credenciamento, autorização e reconhecimento de estabelecimentos e cursos de Educação Básica, constituem-se em mais um instrumento nesse processo de construção da qualidade do ensino em Alagoas.
Entendemos que devemos tratar em documentos separados a Educação Básica e a Educação Superior, face aos objetivos e peculiaridades diferentes entre esses níveis da Educação nacional. Portanto, nesse Parecer e Resolução respectiva trataremos da Educação Básica.
O Conselho Estadual de Educação, ao iniciar o estudo das novas normas optou por emitir definições mais objetivas e precisas, de sorte a orientar às suas instituições de ensino e possibilitar que padrões mínimos de funcionamento sejam instituídos e executados por todos. Por isso, a longa e detalhada Resolução que ora emitimos foi estudada e debatida sistematicamente em várias sessões nas Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e Ensino Médio, e, também, na Câmara de Educação Profissional, mas não se restringiu à análise do CEE. Recebemos inúmeras sugestões das equipes técnicas da Secretaria de Estado da Educação, especialmente da equipe de Legislação e Normas do Sistema Estadual de Ensino.
Importante nessa construção foram as Audiências Públicas realizadas sobre o tema, a primeira no dia 07 de maio de 2002, quando contamos com a presença da UNDIME - União dos Dirigentes Municipais de Educação e dos Conselhos Municipais de Maceió e de Arapiraca, e estiveram representadas 84 instituições, sendo 76 públicas, 04 privadas e 04 organizações não-governamentais. A minuta da Resolução foi disponibilizada no site oficial do CEE/AL e tornou-se objeto de debate em eventos educacionais. Em 03 de setembro de 2002 realizamos a segunda Audiência Pública, precedida de mais uma convocatória ampla. Destacamos a presença de uma representação significativa das Secretarias Municipais de Educação, dos Conselhos Municipais de Educação e do SINTEAL - Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Alagoas, e recebemos ainda uma correspondência oficial da Federação dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de Alagoas (of. FENEM/AL nº 08/02) com sugestões.
Buscamos ainda as orientações técnicas de especialistas em assuntos específicos, como, por exemplo, na área de biblioteconomia, onde contamos com o apoio de uma das mais respeitadas profissionais do Estado, a Bibliotecária Sílvia Cardeal. Consultamos, também, instâncias nacionais, como o Ministério da Educação em seu programa FUNDESCOLA, que desenvolve projetos para melhorar a qualidade das condições de infra-estrutura e gestão da rede escolar, entre outros.
Sendo a matéria relevante e de grande alcance, recebeu atenção especial do CEE/AL, que procurou ouvir os diversos segmentos da sociedade para elaborar de forma coletiva uma Resolução que contribua com a construção da qualidade da educação em nosso Estado.

2. CONCEITOS BÁSICOS
Inicialmente precisamos esclarecer melhor o sentido dos termos aqui tratados. Em geral credenciamento é utilizado para designar o processo pelo qual uma instituição criada com a finalidade de oferecer serviços educacionais é admitida a ofertar tais serviços. A credencial é obtida mediante a apresentação das condições básicas: direção da instituição escolar qualificada, infra-estrutura, proposta pedagógica institucional, regimento, condições financeiras, fiscais e legais para a existência e funcionamento de uma instituição educacional.
Aqui se destaca que uma instituição educacional, por sua natureza e finalidades - formar quotidianamente crianças, jovens e adultos - deve apresentar-se plenamente apta e idônea para receber a credencial pública que conferirá à população a certeza de que receberá os serviços com a qualidade que tem direito. Assim, nenhuma instituição pode iniciar suas atividades sem obter a credencial do Poder Público para tal, pois, caso contrário, estaria incorrendo em infração da legislação e colocando em risco o direito constitucional dos cidadãos.
Segundo a LDB, a credencial é obtida por um determinado prazo e renovada periodicamente mediante avaliação. Durante a renovação do credenciamento a instituição educacional deve demonstrar que continua possuindo, e até mesmo ampliou, as condições adequadas para oferta de serviços educacionais.
Os termos autorização e reconhecimento referem-se às etapas da Educação Básica e aos Cursos de Educação Profissional ou Cursos de Educação Superior. Junto ao pedido de credenciamento a instituição educacional deve solicitar pedido de autorização para funcionar com determinadas etapas e cursos. Esta autorização será fornecida pelo Poder Público mediante a avaliação se as condições básicas são suficientes para aquela etapa ou curso que serão ofertados. A autorização é fundamentada numa análise prévia, e também tem prazo de validade.
Após a autorização, a instituição deve solicitar o reconhecimento, que se constitui numa avaliação do processo educacional desenvolvido e se este se encontra com as condições quantitativas e qualitativas necessárias. O reconhecimento também é por prazo determinado e deve ser renovado periodicamente, mediante avaliação.
Essas sucessivas renovações do reconhecimento funcionarão como momentos de avaliação institucional, interna, realizada pela própria instituição de ensino com base em seu Projeto Político Pedagógico, e externa, pelos órgãos do Sistema de Ensino, que buscarão assegurar padrões mínimos de qualidade para todas as suas instituições. São avaliações de natureza diversa, porém complementares, que, conjugadas, auxiliarão no necessário e urgente processo de elevação da qualidade da Educação Básica de Alagoas, ainda caracterizada nos indicadores nacionais como uma das piores do país.
Além das visitas in loco às instituições no momento de avaliação de seus processos de credenciamento, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, também cabem ao Poder Público as supervisões periódicas, de sorte a detectar falhas, corrigí-las, orientar às unidades escolares e, quando necessário, coibir abusos que porventura sejam cometidos contra o interesse da sociedade. Esse processo contínuo, como já dissemos, faz parte de um grande esforço que todos os componentes do Sistema Estadual de Ensino devem fazer para qualificar o ensino em Alagoas, revertendo os seus indicadores mais graves.
Desta forma os prazos definidos na Resolução para as etapas de credenciamento e autorização inicial, reconhecimento, renovação de reconhecimento e renovação de credenciamento, permitirão um processo contínuo de orientação, supervisão e avaliação das instituições educacionais do Sistema Estadual de Ensino de Alagoas que hoje abrange as instituições de educação básica da rede privada e redes públicas, estadual e municipais, à exceção dos municípios de Maceió e Arapiraca que ao constituírem seus sistemas municipais responsabilizar-se-ão por suas redes municipais de Educação Básica e redes privadas de Educação Infantil.

3. QUESTÕES CENTRAIS DA RESOLUÇÃO
Neste processo de elaboração da Resolução o CEE/AL manteve-se aberto para receber sugestões, de sorte que resultasse numa construção coletiva, envolvendo os mais variados atores do Sistema Educacional, em busca da qualidade. Detectamos nesse processo dois grupos de polêmicas: um sobre o conteúdo das normas, onde encontramos proposições variadas sobre os parâmetros a serem adotados, o outro se trata de um conjunto de argumentações que questiona a competência do Sistema Estadual de Ensino para estabelecer tais parâmetros.
Neste segundo grupo encontram-se algumas objeções apresentadas pela FENEN/ AL, que procuraremos esclarecer.
A primeira objeção levantada é sobre o item da Minuta de Resolução que diz que deve fazer parte da Proposta Pedagógica Curricular e do Regimento Escolar dispositivos que tratem de: "gestão escolar: relação escola X comunidade, órgãos representativos dos pais, do corpo docente e administrativo, liberdade de organização estudantil por meio de grêmios, bem como a presença desses segmentos nos órgãos colegiados, instâncias de decisão e suas atribuições, direitos e deveres dos membros da comunidade escolar".
Esse item pretende que os citados instrumentos (Proposta Pedagógica e Regimento Escolar) sejam bem explícitos sobre a forma de relacionamento da escola com a comunidade em que presta seus serviços, seja a instituição pública ou privada.
A educação é um direito social, segundo a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 6º do Título II Dos Direitos e Garantias Fundamentais. Em seu Capítulo II, Seção I, a CF dedica-se à educação declarando-a "direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade..." (Art. 205, CF).
A legislação brasileira estabelece, também, o princípio da proteção especial à criança e ao adolescente, estando a educação na categoria de absoluta prioridade:
"Art. 227 - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão".(CF)

São discriminados os princípios do ensino, estando entre eles:
"II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
...
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;"(CF, Art. 206).

A liberdade de pensamento e a existência de instituições privadas de ensino estão asseguradas pela Constituição Federal, e compõe os mecanismos de efetivação do direito à Educação, que é dever do Estado e da Família. Sendo o Brasil uma nação que optou pelo Estado Democrático de Direito, este dever não será exercido unilateralmente, pois a CF determina a colaboração da sociedade, que, nas instituições públicas, se materializa por meio da gestão democrática, normatizada na LDB (lei 9.394/96), que instituiu a figura dos Conselhos Escolares nas escolas públicas como norma nacional (Art. 14, LDB), delegando às instâncias estaduais e municipais a complementação de outros mecanismos.
Nos demais dispositivos infraconstitucionais verificamos a preocupação do Legislativo em tornar o direito à educação efetivo e democrático, por isso o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, lei 8.069/90) diz que a criança e o adolescente têm:
"II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III -direito de contestar critérios avaliativos podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;(...)
Parágrafo Único - É direito dos pais, ou responsáveis, ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais." (Art. 53, ECA).

A LDB (lei 9.394/96), por sua vez, ao definir as atribuições das escolas, assegura que estas devem:
"I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;(...)
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com as escolas;
VII - informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica." (Art. 12, LDB).

Observe-se que a família tanto tem o direito de participar da elaboração como de acompanhar a execução da proposta pedagógica.
Sobre os docentes afirma a lei que estes devem:
"I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino" (Art. 13, LDB).
Ainda, sobre a liberdade de organização estudantil há a Lei Federal nº 7.398, de 04 de novembro de 1985 e a Lei Estadual nº 5.686, de 09 de maio de 1995, que asseguram ampla liberdade de organização aos estudantes e o funcionamento dos Grêmios Livres.
São todos dispositivos gerais que se aplicam a todas as unidades escolares, independentes de sua tipificação, pois derivam da definição constitucional de que a Educação é um direito social e o dever de assegurá-la cabe ao Estado e à Família.
O item questionado na minuta de Resolução exige que os documentos Proposta Pedagógica-Curricular e Regimento Escolar sejam claros na definição das atribuições de todos os membros da comunidade escolar e suas formas de participação no processo educacional. Para a instituição privada a exigência também é pertinente, tanto pelo que aqui já expusemos, mas, ainda, porque sendo a relação famíla-escola, neste caso, mediada por um contrato de prestação de serviços, a legislação que regula as relações de consumo determina que o cliente/consumidor tem direito a todas as informações sobre o serviço que receberá. Entretanto, a educação não é um serviço qualquer, visto que é definida como direito social que obedece a outro princípio constitucional importante:
"VII - a garantia do padrão de qualidade"(Art. 206, CF).

Em virtude deste princípio, a rede privada de ensino, tanto quanto as redes públicas, devem seguir as orientações e princípios da legislação nacional e do seu sistema de ensino (Art. 209, CF).
A FENEM questiona a legalidade do CEE em estabelecer parâmetros sobre a qualificação dos dirigentes das instituições educacionais, sobre as condições de infra-estrutura dos prédios escolares, sobre a limitação do número de alunos por professor em sala de aula, e sobre a Educação Infantil.
Para esclarecermos estes pontos nos remetemos inicialmente aos artigos 173 e 174 da Constituição Federal, invocados pela FENEM, e verificamos que regulam as atividades econômicas exercidas pelo Estado, não se aplicando por isso à educação. Como já assinalamos a educação não é definida na Constituição como atividade econômica típica, embora possa ser exercida pela iniciativa privada, nos termos da legislação de ensino nacional e dos respectivos sistemas de ensino.
Observamos que é preciso estabelecer certa distinção entre a escola e sua mantenedora (seja pública ou privada). A escola é regida pela legislação do ensino, específica, face ao caráter de direito social que a Constituição Federal lhe atribui, enquanto a mantenedora é regida por normas próprias, seja do direito público ou seja do direito privado. Não cabe ao Sistema de Ensino ditar regras para a mantenedora, apenas dela exigir que esteja constituída legalmente. Quanto à escola, cabe, sim, ao Sistema de Ensino definir-lhe parâmetros para funcionamento.
Entre tais parâmetros encontra-se a necessidade de profissionais da educação devidamente habilitados nos termos da LDB. Respeitando as peculiaridades das instituições privadas, que podem optar por ter um profissional para atividades administrativas diferente do gestor (es) do trabalho pedagógico, o CEE entendeu que tal opção é possível, não interpretando de forma rígida o Art. 64 da LDB que define a formação em graduação ou pós-graduação como requisito para a administração educacional. Desta forma, permanece obrigatória a figura do educador habilitado para o exercício da administração do trabalho escolar e assuntos pedagógicos, podendo a instituição complementar sua equipe com outro(s) profissional de mesmo nível (curso de graduação) para atividades administrativas que dizem respeito à mantenedora, facilitando essa relação escola x mantenedora.
Quanto às condições de infra-estrutura dos prédios escolares e sobre a limitação do número de alunos em sala de aula, estes são atribuições dos Sistemas de Ensino, conforme determina a LDB, a saber:
"Art. 25 - Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único - cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para o atendimento do disposto neste artigo."

Comentando este artigo, assim se pronuncia o Conselho Nacional de Educação:

"Inovação importante atribui aos órgãos normativos dos sistemas (Conselho de Educação, dos Estados e dos Municípios), a responsabilidade pelo estabelecimento de relação adequada entre o número de alunos e o professor em sala de aula" (Parecer nº 05/97, de 07/05/1997, Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação).

Por fim, para esclarecer o equívoco sobre a competência do Sistema Estadual de Ensino para legislar sobre a Educação Infantil, etapa inicial da Educação Básica, recomendamos a leitura do Título Da Organização da Educação Nacional da LDB, em especial os artigos 10 e 11 e 17 e 18.
Sobre o segundo bloco de questões, com relação ao conteúdo mesmo da Resolução, várias sugestões foram trazidas e incorporadas ao texto, mas, sem dúvida, a maior polêmica se deu sobre os parâmetros para a relação adequada entre o número de alunos/alunas e o professor/professora.
Esclarecemos que o que está posto na Resolução é a definição de parâmetros para o número de vagas a serem definidos nos processos de autorização, credenciamento e renovação de credenciamento. Para definir o número de vagas serão observados dois critérios: o limite de número de alunos por m² nas salas de aulas e o limite de número de alunos por professor. São fatores conjugados e interdependentes.
Quanto à limitação de nº de alunos por professor, está definida em Resolução específica, também objeto de discussão em ambas as Audiências Públicas. Nela é estabelecido um cronograma que possibilitará que as metas sejam alcançadas de modo planejado, oportunizando-se às instituições educacionais uma transição adequada.
As dificuldades surgidas com a competição entre Estado e Municípios, e entre Municípios, a partir do FUNDEF, ampliaram o fosso de dificuldades para o estabelecimento do regime de colaboração. No entanto, o regime de colaboração é um princípio constitucional que deve reger as ações de União, Estados e Municípios. Por isso, a definição de parâmetros para a relação número de alunos por professor permite uma saída negociada para esse impasse, ampliando espaços para a colaboração, para que o/a aluno/a não seja mais um número, um valor per capita e possa ser tratado/a como cidadão/cidadã portador/a de direitos.
Os parâmetros são definidos por etapa da Educação Básica, considerando-se as especificidades de faixa etária e modalidade, com maior cuidado para a educação infantil e os quatro primeiros anos do ensino fundamental, fase responsável pela alfabetização e sua consolidação, isto é, fase que objetiva formar cidadãos leitores e produtores de textos, aptos a prosseguir em sua escolaridade.
Outro questionamento levantado na Audiência Pública foi em relação à exigência de espaço para Laboratório de Ensino de Ciências da Natureza, considerado de alto custo. Evidente que tal laboratório não tem os mesmos objetivos dos cursos profissionalizantes de nível médio ou superior, portanto a comparação neste caso não é pertinente.
O que se exige é a oferta de aulas práticas no Ensino de Ciências, tendo em vista que nesta área do conhecimento predomina o empirismo como método científico de construção do conhecimento. Não mais se admite que na Educação Básica as crianças e jovens sejam submetidos a simples memorizações de enunciados e fórmulas, sem um verdadeiro trabalho de construção de conceitos para compreensão dos princípios que presidem a produção social moderna, que incorpora no cotidiano a ciência e a tecnologia. Aqui nos orientamos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, que definem um novo paradigma para o ensino brasileiro.
As soluções para o Laboratório de Ensino de Ciências estão diretamente vinculadas à Proposta Pedagógica - Curricular de cada escola. Portanto não há um modelo único de Laboratório, mas, sim, a determinação de que o espaço adequado para as aulas práticas de Ciências da Natureza é um critério importante para a o desenvolvimento qualificado da Proposta Pedagógico-Curricular.
Outras sugestões apresentadas foram incorporadas ao texto, resultando em seu aperfeiçoamento.

4. OS OBJETIVOS DA RESOLUÇÃO
A presente Resolução pretende se constituir num guia básico, num conjunto de procedimentos de referencialização. Segundo Michel Vial (2001, p.22), a "referencialização remete ao referencial", isto é, estabelece um conjunto de indicações, e especificações técnicas que orientam a ação. Sempre que possível nos remetemos às especificações técnicas emitidas pelas entidades normativas de cada área. Esse é um aspecto importante, pois a Educação não diz respeito apenas aos educadores, alunos e pais, ela é um direito social e envolve a sociedade como um todo.
A escola é, a um só tempo, um espaço espiritual e abstrato e um espaço concreto que exige aperfeiçoamentos sucessivos de sua infra-estrutura. E, ambas as condições estão vinculadas, pois para que o trabalho espiritual da escola seja cada vez melhor - a formação da cidadania, o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo-social - ela necessita de condições espaciais muito concretas e específicas. A escola precisa de espaço amplo para crianças e jovens, de livros, equipamentos adequados, de segurança, de salubridade, tanto como precisa de uma Proposta Pedagógica.
Então, solicitaremos o apoio do Corpo de Bombeiros para emitir laudo e orientar nossas instituições sobre a segurança do prédio escolar. Da mesma forma, com o apoio da Vigilância Sanitária a saúde alimentar dos alunos e alunas e a salubridade das instalações escolares serão garantidas. As normas ergonométricas para carteiras escolares são objeto de avaliação do Instituto de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (INMETRO) com sua inclusão no Sistema Brasileiro de Avaliação da Conformidade. Isto permitirá maior segurança para alunos e alunas, evitando prejuízos à coluna vertebral e musculatura, motivo pelo qual devemos estar atentos a estas especificações e cobrá-las, induzindo às redes de ensino a buscar o selo INMETRO nas aquisições de equipamentos escolares.
Um dos objetivos centrais da Resolução é assegurar as condições básicas para o funcionamento de uma unidade escolar, e estas condições envolvem aspectos de infra-estrutura, equipamentos, segurança, higiene, biblioteca e qualificação da equipe profissional. Estamos cientes de que, por si só, tais condições não representam a qualidade da educação tão almejada, mas sem elas o trabalho escolar torna-se penoso, difícil, agravando outros fatores determinantes e expulsando crianças, jovens e adultos da escola.
Outra ênfase contida nessa Resolução é o cuidado com o registro da vida escolar dos alunos e da escola. Aos que negligenciam esse aspecto por ojeriza à burocracia, convidamos a conviver com o cotidiano de consultas, formais e informais, que nos chegam ao CEE/AL, dando conta de problemas enfrentados por inúmeros cidadãos e cidadãs que, ao buscar registros pretéritos de sua vida escolar, deparam-se com a ausência de documentos ou a descoberta de questões não resolvidas e esquecidas. Em geral, estas pessoas precisam comprovar escolaridade por motivo de trabalho e vêem-se na iminência de um grande prejuízo. A supervisão realizada pela SEE/AL também tem trazido a este Conselho dossiês de instituições que pouco prezam esse registro escolar, e por isso podem produzir muitos prejuízos a seus egressos.
A escola deve estar pronta para responder em qualquer tempo pela vida escolar daqueles que ali cursam e cursaram. Esse tempo, pela natureza da atividade educacional, pode ser longo, 15 ou 20 anos depois um ex-aluno pode retornar em busca de uma segunda via de um Histórico Escolar. Portanto, o registro das atividades didáticas e da vida escolar dos alunos constitui-se na garantia de direitos, além disso, a LDB deu às escolas a prerrogativa de fornecer certificados e diplomas, razão pela qual, o rigor no controle da documentação escolar torna-se maior.
O pano de fundo das normas constantes na Resolução é a autonomia da escola, que se materializa na capacidade de elaborar e executar uma Proposta Pedagógica adequada à sua realidade, de registrar e exercer suas regras internas por meio de um Regimento escolar próprio, de assegurar o registro fiel de suas atividades, fornecendo certificados e diplomas, de desenvolver seus processos de gestão de forma colegiada e democrática, conforme preconiza a legislação nacional. Desta forma, destacam-se os Conselhos de Classe, obrigatórios em todas as unidades escolares e os Conselhos Escolares, obrigatórios para todas as escolas públicas.
A norma, ao exigir o mínimo, coloca um ponto de referência, um parâmetro para análise e avaliação. Contudo, o objetivo é que este mínimo seja superado pela maior parte do nosso Sistema Educacional e que, no futuro, ao aperfeiçoarmos a norma já possamos elevar esses parâmetros mínimos, representando, assim, que houve avanços na educação alagoana.
É o nosso Parecer.
Maceió, 17 de setembro de 2002.


CONSª SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
RELATORA

II - CONCLUSÃO DAS CÂMARAS

As Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio acompanham o voto da Relatora e encaminham o Parecer e a Minuta de Resolução após a apreciação em Audiências Públicas, realizadas em 07/05/2002 e 03/09/2002 para apreciação do Plenário.
Maceió, 17 de setembro de 2002


CONSa SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
PRESIDENTE DA CEIEF/CEEAL


CONS. WALTER CALHEIROS PEREIRA
PRESIDENTE DA CEM/CEE/AL


III - DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário do Conselho Estadual de Educação de Alagoas em Sessão Extraordinária, realizada nesta data, aprovou por unanimidade o Parecer das Câmaras de Educação Infantil e Ensino Fundamental e de Ensino Médio.

PLENÁRIO CÔNEGO TEÓFANES BARROS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE ALAGOAS, em Maceió aos 10 de dezembro de 2002.


PROF. DR. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
PRESIDENTE DO CEE/AL

PLENO DE 17/12/2002. DOE de 14/02/2003

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INTERESSADO: SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO. ASSUNTO:Solicita posição oficial do CEE/AL frente ao impasse entre SEE/AL e PGE quanto à interpretação da LEI 6.197, de 26 de setembro de 2000 - PLANO DE CARGO E CARREIRA DO MAGISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL DE ALAGOAS /PCC - no que se refere aos professores em estágio probatório que, tendo ingressado no magistério estadual, por concurso, nos Níveis Especiais I e II, solicitam regularização de sua situação funcional por plenificação de sua formação.
PROPOSITOR: A PRESIDÊNCIA
PARECER Nº.065/2003 CÂMARA OU COMISSÃO: Especial APROVADO EM: 25/03/2003
PROCESSONº. 073/2003-CEE

I - HISTÓRICO

Não é esta a primeira vez que chega a este Conselho solicitação de posição esclarecedora sobre como tratar a carreira do Magistério Público Estadual de Alagoas. No cumprimento de sua atribuição de interpretar as normas legais, conforme determinam o Art. 203 da Constituição Estadual, o Art. 8º da Lei 6.202/2000 e o Art. 2º do Decreto 108/2001, este Pleno, em 2000, também por solicitação da titular da pasta estadual da Educação à época, foi instado a se posicionar, do que resultou o Parecer Nº. 030/00-CONSED. Tratava-se, então, frente ao PCC, de esclarecer quanto à habilitação mínima exigida para o ingresso na carreira do Magistério, assim como no que dizia respeito à progressão na carreira por nova habilitação ou titulação.
Desta feita chega ao CEE/AL, mais uma vez, a solicitação de interpretação da LEI 6.197, de 26 de setembro de 2000 - PLANO DE CARGO E CARREIRA DO MAGISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL DE ALAGOAS /PCC - somente que, agora, a necessidade de análise e posicionamento refere-se aos professores em estágio probatório que, tendo ingressado no magistério estadual, por concurso, nos Níveis Especiais I e II, solicitam regularização de sua situação funcional por plenificação de sua formação.

II - DISCUSSÃO
Frente à insistente volta do mesmo tema a este CEE/AL, impõe-se, de saída, uma pergunta, cuja resposta parece-nos ajudar a dirimir dúvidas sobre a carreira do magistério: o que, de fato, motiva a recorrência de dúvidas sobre como tratar, no plano legal, a carreira do magistério?
O Magistério tem apresentado, ao longo de sua trajetória, uma particularidade que lhe é bem própria, ou seja, a possibilidade, presente ainda hoje, de ser-se legalmente professor ou professora, embora com níveis distintos de formação. Diferentemente, por exemplo, do advogado, do médico ou do engenheiro - apenas para citar três carreiras profissionais clássicas a exigir escolarização formal e que são como tais reconhecidos oficialmente unicamente mediante a consecução dos respectivos diplomas de nível superior - docentes podem ainda ser como tais reconhecidos apenas com diplomação obtida através de curso médio ou de graduação não plena.
Mesmo a Lei Nº. 9.394/96, que define as diretrizes e bases da Educação Nacional e que se encontra hoje em vigor, ainda que com prazo certo para terminar, admite, em seu artigo 87,§ 4º, que até o fim da Década da Educação, ou seja,até 2007, possa ser dado acesso ao magistério a portadores de diploma de nível médio ou de graduação de curta duração.
A formação para o magistério em nível médio constituiu-se, ao longo da história do magistério laico no Brasil, a única preparação para a docência até fins dos anos 30 do século passado, quando finalmente a formação para a profissão de educador passou a ser feita em nível superior - seja através do curso de Pedagogia, seja através das diversas licenciaturas. Essa política pode ser plenamente entendida se considerarmos que durante quase todo o período colonial o exercício do magistério no Brasil era monopólio da Companhia de Jesus, a quem cabia, conseqüentemente, a formação de seus quadros docentes. Com a expulsão dos jesuítas e a instituição das Aulas Régias como política educacional da Coroa Portuguesa também para o Brasil, nas sete últimas décadas de dependência colonial tudo o que tivemos foi improvisação em termos de preparação e política de ocupação das funções docentes, sem qualquer formação específica para seu exercício.
Tendo permanecido essa conduta política de arranjo ao longo do Primeiro Império e de todo o período regencial, somente muito tardiamente é que os poderes públicos vão assumir a construção e manutenção de uma política oficial de formação para a função docente, que somente será instituída, ao nível das províncias, assim mesmo com muita relutância, a partir da segunda metade do século XIX, mediante a criação dos cursos normais, assim mesmo quase que exclusivamente nas capitais das províncias. Diante de um quadro de restrições educacionais, porém, a formação docente através dos cursos normais - muitos correspondentes ao antigo nível ginasial, hoje segunda fase do ensino fundamental - irá representar um avanço.
Essa situação, contudo, irá durar mais do que seria o desejável. É que, mesmo após a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, de 1937 para cá, que passou a ser o locus da formação dos professores em nível superior, ainda assim a figura da "normalista" não deixou de prosseguir tendo lugar preeminente na escola brasileira, até porque a oferta de escolaridade para além do antigo curso primário só veio a se massificar dos anos de 1970 para cá. Evidentemente que, sendo restrita a oferta de educação secundária, que exigiria necessariamente formação mais específica para suas funções docentes, restrita permaneceu também a oferta de cursos de licenciatura. Em Alagoas, por exemplo, esses cursos apenas surgiram nos meados dos anos de 1950, assim mesmo com oferta restrita até os anos 70.
Foi justamente por considerar essa situação, perversa mas real, em termos da formação do magistério, que o legislador dos dias atuais, ainda que determine a necessidade de curso de licenciatura plena para o exercício da docência, estabeleceu, ainda para os dias de hoje, a possibilidade de se continuar tendo acesso à carreira docente, até 2007, aos portadores de diploma de magistério obtido em cursos de nível médio. Afinal, é do conhecimento de todos a presença ainda massiva em nossas escolas de professores não apenas de formação em nível médio, mas até sem formação nenhuma, além da habilidade, por vezes até precária, de ler, escrever e contar. São os professores chamados "leigos", cuja formação, pelo andar das políticas públicas, parece que irá esperar para além da chamada "Década da Educação".Contudo, se isso corre o risco de acontecer, não será por força do que está estabelecido nas normas legais em vigor, já que a esses está inteiramente negado o acesso ao magistério em qualquer tempo.
O que nos diz a lei que estabelece, em plano nacional, as bases e as diretrizes educacionais sobre a formação do magistério? Pelo Art. 62 da nova LDBEN temos literalmente: "A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como forma mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal". Pelo transcrito acima parece meridiano: 1º. que a regra geral quanto à formação indispensável para a educação básica é a licenciatura plena; 2º. que a formação em nível médio, como requisito mínimo para ingresso na carreira do magistério, é apenas admitida, inclusive com tempo certo para terminar, segundo consta do § 4º do Art. 87 da mesma Lei 9.394/96.
Segundo a lei maior que rege a educação escolar no Brasil, nos dias atuais, a única formação diferente da licenciatura para o exercício de funções pedagógicas na educação básica é a feita em pós-graduação, mesmo assim exclusivamente para o/a profissional que se ocupe de funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. Fora dessas situações acima explicitadas nada mais é admitido pela legislação como normalidade, mas apenas como excepcionalidade. Isso posto, é inteiramente procedente a compreensão expressa pela Excelentíssima Senhora Secretária Executiva de Educação, em seu OF/SEE/GAB/Nº 077/2003, a nós dirigido, com base no Art. 7º do PCC - Lei 6.197/2000, e que abaixo sumariamos:
a) O nível I Licenciatura Plena é o início da Parte Permanente do Quadro de Pessoal do Magistério Público Estadual;
b) O professor formado em curso aquém da Licenciatura Plena é admitido na rede pública sempre em caráter excepcional e provisório;
c) O professor não portador de Licenciatura Plena, pela argumentação precedente, uma vez concluído esse curso, tem direito à sua regularização funcional (grifo nosso);
d) O posicionamento dos recém-licenciados no nível I Licenciatura Plena portanto não é progressão e sim regularização funcional (grifo nosso) devida por forca de norma legal.
e) Isso parece tão claro que as próprias normas legais determinam ao poder público promover a formação plena dos seus professores.
De fato, por toda a legislação educacional encontra-se presente essa idéia de que o desejável e plenamente regular nos dias de hoje é a formação do educador em licenciatura plena. Nas diretrizes nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração do Magistério dos Estados, do DF e dos municípios, definidas através da resolução Nº 3, de 8 de 10 de 1997, por exemplo, o CNE determina, no Art. 5º, que "os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos Arts. 67 e 87 da Lei 9.394/96, envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço". Ora, diante de definições como essa, outra não poderia ser a determinação do PCC do estado de Alagoas senão olhar a formação em licenciatura plena como a formação inicial desejável e cabível, sendo os níveis aquém colocados como concessão à realidade educacional precária que infelizmente ainda vivemos.
Isso posto, o que dizer aos docentes que, tendo feito a plenificação de sua formação às próprias expensas, suprindo, assim, com seus parcos recursos a omissão do poder público, batem às portas desse mesmo poder para que os posicione no lugar da carreira por todos desejada? Que esperem o término de seu estágio probatório para então terem regularizada sua situação? Em nome de que uma situação provisoriamente admitida - tão provisória que sequer figura na parte permanente da carreira - deve prevalecer sobre a possibilidade e até a necessidade legal de se estabelecer uma situação definitiva e consentânea com o que, por lei, demarca hoje o início de fato da carreira do magistério?
Por fim, se não forem ainda suficientes os argumentos acima expostos, de teor mais marcadamente legal, importa observar que a oferta da educação com padrão de qualidade e a valorização do magistério são princípios constitucionais. Já desde a legislação da década de 70, com a Lei 5.692/71, está consagrado o princípio do vínculo entre a titulação do professor e seu salário, com o objetivo de ampliar o percentual de docentes com a mais alta titulação. Aliás, esse princípio é inerente à carreira docente e é utilizado nas normas, tanto da carreira do magistério da Educação Básica, quanto do magistério da Educação Superior. Isto porque, para assegurar o princípio constitucional da qualidade do ensino faz-se necessário um corpo docente qualificado, com titulação cada vez maior, como um dos requisitos básicos para alcançar aquele objetivo. Esta é uma premissa lógica e amplamente aceita, além de legalmente definida. Diante disso, há que prevalecer, portanto, o princípio do vínculo da remuneração com a titulação do docente, pois este é um princípio vital derivado da própria natureza da profissão, que exige o aperfeiçoamento contínuo para cumprir plenamente a sua função social, os objetivos da educação nacional, e os direitos da cidadania.

III - VOTO DO PLENO
Diante da argumentação acima, frente à LEI 6.197, de 26 de setembro de 2000 - PLANO DE CARGO E CARREIRA DO MAGISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL DE ALAGOAS /PCC - considerando a necessidade de análise e posicionamento no que tange ao posicionamento funcional dos professores em estágio probatório que, tendo ingressado no magistério estadual, por concurso, nos Níveis Especiais I e II, solicitam regularização de sua situação funcional por plenificação de sua formação, o pleno do CEE/AL, após discutir proposta preliminar da Presidência, delibera: :
1. A formação dos profissionais da educação em nível médio ou através de Licenciatura Curta é hoje apenas admitida, não sendo mais o normalmente desejável para o exercício da função;
2. A formação regular dos profissionais da educação é hoje, por lei, aquela obtida em licenciatura plena ou em pós-graduação, dependendo do caso, sendo sempre a licenciatura plena a única que habilita integralmente para o trabalho docente em sala de aula;
3. Em decorrência do afirmado anteriormente e por força das normas legais em vigor, todo/a profissional da educação da rede pública tem direito, a qualquer tempo, de ser posicionado no Nível I - Licenciatura Plena da Carreira do Magistério Público Estadual, assim que obtenha aquele grau acadêmico, sendo o ato a pura e simples promoção da regularidade funcional do/a servidor/a a que se encontra obrigado o administrador público.
4. A esse ato de regularidade funcional jamais poderá prevalecer qualquer período intersticial, como o estágio probatório, por exemplo, vez que o posicionamento funcional por plenificação de formação não é promoção, mas apenas regularização de vida funcional.
5. Tendo em vista a base legal das decisões acima tomadas, estas são aplicáveis a todo o Sistema Estadual de Ensino de Alagoas, o que inclui todos os municípios alagoanos que integram o Sistema Estadual.

Essa é a posição do Pleno do Conselho Estadual de Educação de Alagoas.

Plenário Cônego Teófanes Augusto de Araújo Barros, em Maceió, 25 de março de 2003.

Prof. Dr. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
Presidente
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INTERESSADO: SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO. ASSUNTO: Solicita parecer sobre criação da categoria "Escola Indígena" no âmbito da Educação Básica do Sistema de Ensino de Alagoas.
RELATORA: Consª. Sandra Lúcia dos Santos Lira
PARECER N.º151/2003-CEE CÂMARA OU COMISSÃO: CEIEF APROVADO EM:14/05/2003
PROCESSO N.º143/2003-CEE

I - RELATÓRIO

A Secretária Executiva de Educação solicita, através do OF/SEE/GAB/N° 222/2003, datado de 08 de maio, parecer deste CEE/AL com vistas à criação da categoria "Escola Indígena", no âmbito da Educação Básica no Sistema de Ensino do Estado, com as especificações dessas escolas, a fim de regularizá-las juridicamente, conforme a legislação em vigor.

II - ANÁLISE DO MÉRITO

Sobre como tratar as matérias culturais e educativas relativas aos povos indígenas, estão estabelecidos, nos Artigos 210, § 2° e 231, caput, da Constituição Federal, in verbis:

Art. 210 - Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1.º - ...........................................................................................................
§ 2.º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (grifo nosso)
.
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, (grifo nosso) e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Por seu turno, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educação nacional, estabelece literalmente:

Art. 78 - O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79 - A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º - Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º - Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

Já a Lei N° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que oficializa o Plano Nacional de Educação para os dez anos seguintes, estabelece para os poderes públicos, com força de lei, a obrigatoriedade de:

META 6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de "escola indígena" para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja assegurada.
META 7. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em outras áreas assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.
META 15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades lingüísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores, os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

Frente a essas disposições, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no desempenho das funções a ela atribuídas pela lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, fez editar a RESOLUÇÃO CEB N° 3/99, através da qual são fixadas as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, de modo a contemplar as especificidades destas, nos marcos da legislação acima transcrita.

Por essa resolução, fica estabelecido que as escolas indígenas devem ser regidas por normas e ordenamento jurídico próprios, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.

Estabelecendo os elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena, a Resolução em tela determina que as escolas indígenas desenvolvam suas atividades segundo normas específicas de funcionamento editadas pela União e pelos Estados, nos marcos dos preceitos constitucionais e legais que lhe dizem respeito e de acordo com algumas prerrogativas.

No Art. 9°, especificamente, a supracitada norma exarada pelo CNE define que aos Estados competirá responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios, bem como regular administrativamente as escolas indígenas, integrando-as como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual, instituindo e regulamentando a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, que deverá ser admitido mediante concurso público específico.

A Resolução CEB/CNE N°3/99 estabelece ainda competências para os Conselhos de Educação de cada sistema, as quais são, literalmente:

Art. 4º, inciso III:

a) estabelecer critérios específicos para criação e regulamentação das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas;
b} autorizar o funcionamento das escolas indígenas, bem como reconhecê-las;
b) regularizar a vida escolar dos alunos indígenas, quando for o caso

Define, ainda, a supra-citada resolução, que compete aos Conselhos Estaduais de Educação a resolução dos casos omissos em matérias que não estejam vinculadas à competência da União.


III - VOTO DA RELATORA

À luz dos elementos acima expostos e após análise do ordenamento legal pertinente, entendemos que:

1. O Sistema Estadual de Ensino de Alagoas encontra-se obrigado à instituição imediata da categoria oficial de "escola indígena" para que o direito à especificidade do modelo de educação escolar intercultural e bilíngüe seja assegurada;
2 . Ao Estado de Alagoas competirá responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios, bem como regular administrativamente as escolas indígenas, integrando-as como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual, instituindo e regulamentando a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, que deverá ser admitido mediante concurso público específico.
3. Compete ao Poder Público Estadual providenciar, de imediato, os elementos normativos necessários à criação e funcionamento das escolas indígenas no âmbito do território alagoano, respeitadas as disposições constitucionais e infra-constitucionais acima referenciadas,
4. Constitui competência privativa do Conselho Estadual de Educação, após ouvir os povos indígenas de Alagoas, estabelecer os critérios prévios e específicos para criação e regulamentação administrativa e pedagógica das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas;
5. Cabe ao Poder Executivo Estadual, após instituída a categoria "Escola Indígena" e, segundo os parâmetros aí estabelecidos, criar as escolas indígenas que deverão funcionar dentro do Sistema Estadual de Ensino;
6. Criadas as escolas pelo Executivo Estadual, competirá ao Conselho Estadual de Educação autorizar o funcionamento das escolas indígenas, bem como reconhecê-las e regularizar a vida escolar dos alunos indígenas, quando for o caso, competindo-lhe, ainda, deliberar sobre os casos omissos.

É o Parecer, S.M.J.
Maceió, 14/05/2003.


CONSª. SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
RELATORA

IV - CONCLUSÃO DA CÂMARA


A Câmara de Educação Infantil e Ensino Fundamental acompanha o voto da relatora.


Maceió, 14 de maio de 2003.


CONSª. SANDRA LÚCIA DOS SANTOS LIRA
Presidente da CEIEF/CEE/AL

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